ارزشیابی

مراحل ارزشیابی آموزشی

ارزشیابی آموزشی به تصمیم‌گیری برای منظورهای مختلف کمک می‌کند. این تصمیم‌گیری‌ها در رابطه با هدف‌ها ، راهبردها، روش‌ها، ابزارهای اندازه‌گیری و موارد دیگری نظیر این‌ها است. گی (1991) این‌گونه تصمیم‌گیری‌های مختلف را در سه دسته‌ی زیر قرار داده است:

1-    مرحله‌ی طراحی (چه کاری انجام خواهیم داد؟)

2-    مرحله‌ی فرایندی (چگونه آن را انجام می‌دهیم؟)

3-    مرحله‌ی فرآورده‌ای (چگونه آن را انجام داده‌ایم؟)

جدول زیر، تصمیم‌ها و فعالیت‌های سه مرحله‌ی اصلی ارزشیابی را به‌طور خلاصه ارایه می‌دهد.

مرحله‌ی ارزشیابی	زمان اجرا	نوع تصمیم‌ها	فعالیت‌های ویژه
مرحله‌ی طرح‌ریزی	پیش‌از اجرای آموزش برنامه، پروژه و غیره	1- نتایجی که قرار است به دست آید 2- اعمالی که باید انجام شود	1- تحلیل موقعیت 2- تعیین و توصیف هدف‌ها 3- توصیف پیش‌نیازها 4- انتخاب یا تهیه‌ی وسایل اندازه‌گیری 5- توصیف استراتژی‌ها 6- انتخاب طرح پژوهشی 7- تدارک برنامه‌ی زمانبندی
مرحله‌ی فرایندی	ضمن اجرای آموزش برنامه، پروژه و غیره	1- به چه میزانی مراحل طرح‌ریزی شده به اجرا درمی‌آید؟ 2- چه تغییراتی باید داده شود تا پیشرفت لازم به‌دست آید؟	1- اجرای پیش‌آزمون 2- اجرای آزمون آمادگی 3- سنجش مناسب بودن هدف‌ها 4- جمع‌آوری داده‌ها به‌طور دوره‌ای، مثل اجرای آزمون 5- تحلیل اثربخشی استراتژی‌ها
مرحله‌ی فرآورده‌ای یا تولیدی	پس‌از اجرای آموزش برنامه، پروژه و غیره	1- اثربخشی کلی آموزش، پروژه، برنامه و غیره 2- اقدامات آتی	1- جمع‌آوری داده‌های مربوط به هدف‌ها، مثلاً اجرای پس‌آزمون 2- جمع‌آوری داده‌های مربوط به بازده‌های پیش‌بینی نشده 3- تحلیل و تفسیر داده‌ها 4- تهیه‌ی گزارش

تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

پیش‌تر، اصطلاح ارزشیابی را به این صورت تعریف کردیم: ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود، به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می‌توان به صورت زیر نیز، تعریف کرد:

سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه‌ی نتایج حاصل با هدف‌های آموزشی از پیش تعیین شده، به‌منظور تصمیم‌گیری در این باره که آیا فعالیت‌های آموزشی معلم و کوشش‌های یادگیری دانش‌آموزان به نتایج مطلوب انجامیده‌اند و به چه میزانی.

بنابراین، در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دو اقدام اساسی ضروری است:

1- تعیین هدف‌های آموزشی؛

2- سنجش یا اندازه‌گیری عملکرد یادگیرندگان.

1- تعیین هدف‌های آموزشی

طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی به وسیله‌ی گروهی از متخصصان آموزش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تهیه شده و به نام بنجامین اس. بلوم[1] که سرپرستی این گروه را به عهده داشته، معروف گشته است. در این طبقه‌بندی، هدف‌های آموزشی ابتدا به سه طبقه‌ی کلی با نام‌های حوزه‌ی شناختی[2]، حوزه‌ی عاطفی[3] و حوزه‌ی روانی- حرکتی[4] تقسیم شده‌اند.

حوزه‌ی شناختی

هدف‌های حوزه‌ی شناختی به جریان‌هایی که با فعالیت‌های ذهنی و فکری آدمی سر و کار دارند، مربوط می‌شود. از این لحاظ، این حوزه مهم‌ترین حوزه‌ی یادگیری به شمار می‌آید. این حوزه به شش طبقه تقسیم می‌شود که به طور سلسله مراتبی، از عینی و ساده به انتزاعی و پیچیده مرتب شده است:

دانش[5]: شامل یادآوری (بازخوانی و بازشناسی[6]) امور است. درواقع دانش عبارت است از تکرار پاسخ‌هایی که قبلاً در موقعیت یادگیری تمرین و آموخته شده‌اند.

فهمیدن[7]: توانایی درک منظور یا مقصود یک مطلب. فهمیدن، به پاسخ‌هایی بیشتر از آن‌چه قبلاً تمرین و آموخته شده‌اند، نیاز دارد.

کاربستن[8]: توانایی استفاده از امور انتزاعی، قواعد و قوانین، اصول، اندیشه‌ها و روش‌ها در موقعیت‌های عینی و عملی.

تحلیل[9]: توانایی شکستن یک مطلب یا موضوع به اجزا یا عناصر تشکیل‌دهنده‌ی آن.

ترکیب[10]: توانایی پهلوی هم قرار دادن عناصر و اجزا برای ایجاد یک الگو یا ساختار نو. ترکیب نامی است که بلوم و همکاران او برای آفرینندگی و خلاقیت[11] به‌کار برده‌اند.

ارزشیابی[12]: توانایی قضاوت یا داوری کمّی و کیفی درباره‌ی امور، با توجه به ملاک‌های معین.

به تازگی چند نفر از صاحب‌نظران آموزشی (اندرسون، کراتول و همکاران، 2001) طبقه‌بندی تازه‌ای از حوزه‌ی شناختی ارایه کرده‌اند. در این طبقه‌بندی، حوزه‌ی شناختی به دو بُعد دانش و فرایندشناختی تقسیم می‌شود. بُعد دانش شامل دانش امور واقعی، دانش مفهومی، دانش روندی و دانش فراشناختی است. بُعد فرایندشناختی دربرگیرنده‌ی به یاد آوردن، فهمیدن، به‌کار بستن، تحلیل، ارزیابی کردن و آفریدن است.

حوزه‌ی عاطفی

حوزه‌ی عاطفی شامل هدف‌هایی است که تغییرات حاصل در علاقه‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌ها و نیز رشد ارج‌شناسی و سازگاری را نشان می‌دهد. این حوزه به طبقات ذیل تقسیم می‌شود:

دریافت کردن (توجه کردن)[13]: حساسیت نسبت به وجود بعضی پدیده‌ها و محرک‌های محیطی و میل به دریافت کردن آن‌ها با توجه کردن به آن‌ها.

پاسخ دادن[14]: توجه فعالانه به پدیده‌ها و انجام کارهایی درباره‌ی آن‌ها، یا فعالیت حاکی از پذیرش یک عقیده یا خط مشی.

ارزش گذاردن[15]: احساس یا باور پایدار حاکی از ارزشمند بودن یک چیز، یک اندیشه، یک شخص، یا یک گروه، یا ابراز عقیده یا نگرش درباره‌ی ارزش یک چیز.

سازمان دادن به ارزش‌ها[16]: دسته‌بندی و نظامدار کردن ارزش‌ها به گونه‌ای که بعضی از آن‌ها مهم‌تر از بعضی دیگر جلوه کنند.

شخصیت پذیرفتن[17]: تبدیل نظام ارزشی به صورت یک سبک زندگی یا یک دیدگاه فلسفی. این کار از درهم آمیزی صِرف ارزش‌ها و تعیین روابط بین آن‌ها فراتر می‌رود و نوعی فلسفه‌ی پایدار زندگی را شامل می‌شود.

حوزه‌ی روانی- حرکتی

حوزه‌ی روانی- حرکتی به زمینه‌ی مهارت‌های حرکتی یا حرکات بدنی مربوط است. به سخن دیگر، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه‌ی روانی، دارای جنبه‌ی جسمانی نیز باشد، در این حوزه جای دارد. این حوزه به طبقات ذیل تقسیم می‌شود:

ادراک (حسی)[18]: استفاده از حواس برای هدایت کنش‌های حرکتی.

آمادگی یا امایه[19]: آماده بودن برای انجام یک عمل یا یک رشته اعمال معین.

پاسخ هدایت شده[20]: عمل کردن به کمک هدایت یک الگو، یا اعمالی که در مراحل اولیه‌ی یادگیری انجام می‌شود.

مکانیسم[21] یا عادات: انجام اعمالی که نسبتاً مشخص و عادتی و خودکار هستند.

پاسخ پیچیده‌ی آشکار[22]: انجام رشته اعمالی که تا حدودی به‌صورت خودکار یا عادتی درآمده‌اند یا ترکیب تعدادی از عادت‌ها.

انطباق[23]: استفاده از مهارت‌های قبلاً آموخته شده برای انجام تکالیف تازه اما مربوط به تکالیف گذشته.

ابتکار[24]: خلق الگوهای تازه‌ی حرکتی برای حل مسایل غیرمعمول یا برخورد با موقعیت‌های جدید.

2- سنجش یا اندازه‌گیری عملکرد یادگیرندگان

جدول مشخصات

از آن‌جا که یکی از وسایل مهم اندازه‌گیریِ پیشرفت تحصیلی، آزمون‌های پیشرفت تحصیلی به‌حساب می‌آید، لازم است روش تهیه‌ی آزمون پیشرفت تحصیلی را بیاموزیم. مهم‌ترین گام در تهیه‌ی آزمون‌های پیشرفت تحصیلی، تهیه‌ی جدول مشخصات[25] برای موضوعی است که قرار است آزمون آن تهیه شود.

جدول مشخصات یک جدول دوبعدی است با تعدادی ردیف و ستون، متناسب با محتوا و هدف‌های آموزشی درس. در ردیف بالای جدول که بُعدِ محتوا نام دارد، اجزای مطالب درسی نوشته می‌شوند و در ستون کنار آن که بُعدِ هدف نامیده می‌شود، فهرست هدف‌های آموزشی قرار می‌گیرد. جدول صفحه‌ی بعد، یک جدول مشخصات کلی را نشان می‌دهد که در آن تمامی محتوای یک درس و همه‌ی هدف‌های یادگیری سه حوزه‌ی شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی پیش‌بینی شده است.

نقش جدول مشخصات آزمون

یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده‌ی تمامی هدف‌های آموزشی و همه‌ی محتوای برنامه‌ی درسی باشد. از لحاظ نظری، بهترین آزمون برای یک درس یا یک موضوع آزمونی است که تمام مطالب و کلیه‌ی هدف‌های آموزشی آن درس را شامل شود. اما اگر درس یا موضوع، مفصل باشد، تهیه‌ی چنین آزمونی غیرعملی است. بنابراین، به‌جای گنجانیدن همه‌ی سؤال‌های ممکن تمامی محتوا و هدف‌ها در آزمون، تهیه کننده‌ی آزمون به انتخاب تعدادی سؤال نمونه که معرف هدف‌ها و محتوای درس باشد، اقدام می‌کند. درصورتی چنین آزمونی یک آزمون خوب یا به اصطلاح یک آزمون دارای روایی[26] خواهد بود که سؤال‌های آن حاوی نمونه‌ی درستی از هدف‌ها و محتوای درس باشد.

بنا به آن‌چه در استانداردهای آزمودن روانی و تربیتی (انجمن پژوهش آموزشی آمریکا، انجمن روانشناسی آمریکا و شورای ملی اندازه‌گیری در آموزش و پرورش، 1999) آمده است:

وقتی که از یک آزمون به‌عنوان شاخص پیشرفت در یک حیطه‌ی آموزشی استفاده می‌شود، لازم است شواهد مربوط به این‌که آن آزمون، نمونه‌ای از مجموع دانش‌های مورد نظر فراهم می‌آورد و فرایندهای موجود در بعد هدف‌ها را فرا می‌خواند، ارایه شود. چنین تحلیلی باید آن جنبه‌هایی را که آزمون معرف آنها است و آن‌هایی را که نمی‌تواند معرف باشد، آشکار سازد... جدول مشخصات آزمون به ایجاد تعادل بین آموزش و سنجش کمک می‌کند. (به نقلِ پین، 2003، ص 106)

چگونگی توزیع سؤالها به بخش‌های مختلف

بعداز تکمیل بُعد محتوا و بُعد هدف جدول مشخصات، آزمون‌ساز باید تعیین کند که سؤال‌های آزمون خود را به چه صورتی در میان هدف‌ها و عنوان‌های درس توزیع نماید؛ یعنی تعداد سؤال‌هایی را که به هر یک از موضوع‌های درسی و هدف‌های آموزشی اختصاص خواهند داشت، تعیین نماید و این تعداد را یا به صورت تعداد واقعی سؤال‌ها یا به صورت درصد، در خانه‌های جدول مشخصات وارد کند. برای تعیین درصد سؤال‌هایی که به بخش‌های مختلف محتوا و هدف‌ها تعلق می‌گیرند، جواب سؤال‌های زیر را باید تعیین کرد:

1-   کدام بخش از محتوا و کدام دسته از هدف‌ها دارای حجم بیشتری است و وقت بیشتری صرف آموزش آن‌ها شده است؟

2-   کدام هدف‌ها از لحاظ نگهداری در حافظه و کاربرد در آینده، ارزش بیشتری دارند؟

3-   کدام قسمت یا قسمت‌های درس یا موضوع درسی از اهمیت بیشتری برخوردارند؟

نحوه‌ی توزیع سؤال‌های آزمون در میان بخش‌ها و هدف‌های مختلف باید متناسب با جواب این سؤال‌ها باشد. برای روشن شدن مطلب، جدول مشخصات کتاب علوم پنجم دبستان (اقتباس از مؤسسه‌ی تحقیقات و برنامه‌ریزی علمی و آموزشی وزارت آموزش و پرورش، 1353) را می‌آوریم:

عنوان بخش	ساعت‌های تدریس هر بخش	نسبت ساعت‌های تدریس	تعداد سؤال‌ها
1- طبقه‌بندی موجودات	13	19/0	12
2- مواد از چه تشکیل شده‌اند	8	12/0	8
3- هوا در اطراف ما	6	08/0	5
4- پیش‌بینی وضع هوا	8	12/0	8
5- آتش چیست؟	5	07/0	5
6- بدن شما چه‌گونه کار می‌کند؟	10	15/0	9
7- ستارگان	7	10/0	6
8- پرواز در هوا	7	10/0	6
9- اکتشافات فضایی	5	07/0	5
جمع	69	1	64

از آن‌جا که یک آزمون تکوینی دربرگیرنده‌ی محتوا و هدف‌های یک جلسه درس است، جدول مشخصات آن به تفصیلِ جدول مشخصات آزمون تراکمی نیست. معمولاً در بُعد محتوای جدول مشخصات آزمون‌های تکوینی تنها یک موضوع واحد و در بُعد هدف آن‌ها فقط چند هدف نوشته می‌شود.

نمونه‌ای از جدول مشخصات یک آزمون تکوینی 10 سؤالی، با 5 هدف آموزشی

بعد هدف	بُعد محتوا	آزمون جور کردنی
سطوح یادگیری دانش دانش دانش فهمیدن کاربستن		هدف‌های یادگیری از دانش‌آموز انتظار می‌رود پس‌از مطالعه و یادگیری مطالب این درس، بتواند: 1- آزمون جورکردنی را تعریف کند. 2- انواع آزمون‌های جورکردنی را توضیح دهد. 3- محاسن و معایب آزمون‌های جورکردنی را شرح دهد. 4- با مقایسه‌ی آزمون‌های جورکردنی و آزمون‌های چندگزینه‌ای، تفاوت‌ها و شباهت‌های آن‌ها را از لحاظ کاربردی توضیح دهد. 5- برای سنجش میزان آموخته‌های دانش‌آموزان یک درس یک آزمون جور کردنی تهیه کند.		تعداد سؤال‌ها 1 2 2 2 3
			جمع:	15

---

[1] Benjamin S. Bloom

[2] cognitive domain

[3] affective domain

[4] psychomotor domain

[5] knowledge

[6] recall and recognition

[7] comprehension

[8] application

[9] analysis

[10] synthesis

[11] creativity

[12] evaluation

[13] receiving or attending

[14] responding

[15] valuing

[16] organization of values

[17] characterization

[18] perception

[19] set

[20] guided response

[21] mechanism

[22] complex overt response

[23] adaptation

[24] origination

[25] table of specifications

[26] validity

+ نوشته شده در  دوشنبه شانزدهم بهمن 1385ساعت 18:35  توسط محسن فروتن  |

ارزشیابی

---

وسایل کتبی اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی

مهم‌ترین وسیله‌ی اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی آزمون است. در این‌جا به دسته‌بندی انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی کتبی یا «مداد و کاغذی»[1] می‌پردازیم.

آزمون‌های پیشرفت تحصیلی کتبی را می‌توان ابتدا به دو دسته‌ی عینی و غیرعینی (ذهنی) تقسیم کرد و سپس این دو دسته‌ی کلی را نیز تقسیم نمود. آزمون‌های عینی[2] آزمون‌هایی هستند که هم سؤال‌ها و هم جواب سؤال‌ها را در اختیار آزمون‌شوندگان قرار می‌دهند و آزمون‌شوندگان درباره‌ی جواب‌های داده شده اعمالی انجام می‌دهند یا تصمیم‌هایی اتخاذ می‌کنند. به همین سبب، این آزمون‌ها را آزمون‌های بسته پاسخ نیز می‌نامند. آزمون‌های عینی یا بسته‌پاسخ به‌طور عمده از سه نوع اصلی صحیح- غلط، جورکردنی و چند گزینه‌ای تشکیل می‌شود. آزمون شونده در جواب دادن به سؤال‌های صحیح- غلط، درست یا نادرست بودن سؤال‌ها را تعیین می‌کند؛ در سؤال‌های جور کردنی، تعدادی پرسش را با تعدادی پاسخ جور می‌کند؛ و در سؤال‌های چند گزینه‌ای، پاسخ صحیح را از میان تعدادی پاسخ پیشنهادی برمی‌گزیند.

در تصحیح برگه‌های آزمون‌های عینی نظر شخصی مصحح هیچ‌گونه دخالتی ندارد و از این رو به این آزمون‌ها آزمون‌های عینی می‌گویند.

دسته‌ی کلی دیگر وسایل سنجش یادگیری، روش‌های «ساختن پاسخ»[3] نام دارد. در این روش‌ها، دانش‌آموز، خودش پاسخ خواسته شده را می‌سازد یا تولید می‌کند. این روش‌ها بسیار گوناگون‌اند و از جمله آزمون‌های تشریحی، آزمون‌های کوته‌پاسخ، امتحانات شفاهی انفرادی، تولید آثار هنری (شعر، موسیقی، نقاشی)، انجام پروژه‌های تحقیقی، ساختن وسایل و ابزارهای مختلف را شامل می‌شوند. این آزمون‌ها (آزمون‌های ذهنی[4]) به آزمون‌های تشریحی یا انشایی[5] معروف‌اند. این نوع آزمون‌ها را نیز می‌توان به دو دسته‌ی آزمون‌های گسترده پاسخ و آزمون‌های محدودپاسخ تقسیم کرد. در آزمون‌های گسترده پاسخ، برای پاسخ آزمون شونده هیچ محدودیتی وجود ندارد و او آزاد است تا هرگونه که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. اما در آزمون‌های محدودپاسخ، آزمون‌شونده در دادن پاسخ به سؤال‌ها آزادی کامل ندارد.

نوع دیگری از آزمون پیشرفت تحصیلی بازپاسخ موجود است که در وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارد. در این آزمون که به آزمون کوته پاسخ[6] شهرت دارد، سؤال‌ها بسیار شبیه به سؤال‌های آزمون‌های تشریحی است، با این تفاوت که بسیار دقیق و مشخص است، به نحوی که در تصحیح جواب‌های آن‌ها نظر شخصی مصحح دخالت چندانی نمی‌کند. جواب این سؤال‌ها معمولاً به یک یا چند کلمه (حداکثر یک جمله) یا یک عدد و یا یک علامت خلاصه می‌شود.

شکل زیر انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی کتبی را نشان می‌دهد:

انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی		بازپاسخ (تولید پاسخ)		تشریحی			گسترده پاسخ
							محدودپاسخ
				کوته پاسخ
		بسته پاسخ یا عینی(گزینش پاسخ)					صحیح- غلط جورکردنی چندگزینه‌ای

محاسن و معایب آزمون‌های تشریحی

محاسن آزمون‌های تشریحی عبارتند از:

1-    تهیه‌ی آزمون‌های تشریحی از تهیه‌ی آزمون‌های عینی آسان‌تر است.

2-    این نوع آزمون تنها وسیله‌ی موجود سنجش توانایی آزمون‌شونده در پروراندن جواب سؤال‌ها و بیان آنها است.

3-    این آزمون‌ها توانایی پاسخ دادن به سؤال‌ها را می‌سنجند نه توانایی انتخاب پاسخها را.

4-    آنها موقعیت‌های واقعی‌تری را از آزمون‌های عینی به آزمون‌شوندگان عرضه می‌کنند.

5-    آنها بر روش مطالعه‌ی یادگیرندگان تأثیر مثبت به‌جای می‌گذارند. اگر دانش‌آموزان از پیش بدانند که با استفاده از آزمون‌های تشریحی یادگیری آنان سنجش خواهد شد، با احتمال بیشتری به دنبال روابط در میان مطالب به جستجو خواهند پرداخت و اطلاعات را به راه‌های معنی‌دار سازمان خواهند داد.

معایب این آزمون‌ها را نیز می‌توان به صورت زیر دسته‌بندی کرد:

1-   این آزمون‌ها نمونه‌ی کوچکی از محتوای درس و هدف‌های آموزشی را اندازه می‌گیرند.

2-   تصحیح برگه‌های امتحانی این‌گونه آزمون‌ها نمی‌تواند با دقت و به‌طور عینی انجام گیرد.

3-   تصحیح برگه‌های امتحانی این آزمون‌ها بسیار وقت‌گیر است.

به نمونه‌ای از یک پژوهش که در آن مشکل ارزشیابی آزمون‌های تشریحی به خوبی نشان داده شده است، توجه کنید:

در سال 1982 یکی از پژوهشگران به نام فالز نسخه‌ی انشایی را که یک دانش‌آموز سال آخر دبیرستان به زبان انگلیسی نوشته بود، در اختیار صد نفر معلم زبان انگلیسی قرار داد تا تصحیح کنند. از معلمان خواسته شد تا هم به برگه‌ی امتحانی نمره بدهند و هم تعیین کنند که نویسنده‌ی انشا به چه کلاسی متعلق است. نمره‌های این معلمان از 60 تا 98 پراکنده بود. جالب‌تر این‌که کلاس‌هایی که این صد نفر معلم، نویسنده‌ی انشا را به آن مربوط کردند، از کلاس پنجم ابتدایی تا سال دوم دانشگاه را شامل می‌شد!

محاسن و معایب آزمون‌های کوته پاسخ

آزمون‌های کوته پاسخ برای اندازه‌گیری هدف‌های شناختی سطوح پایین، به‌ویژه دانش یا معلومات، مفید هستند. البته در پاره‌ای از اوقات از این نوع سؤال‌ها برای اندازه‌گیری هدف‌های سطح بالاتر نیز می‌توان استفاده کرد.

یکی از محاسن آزمون‌های کوته‌پاسخ، سهولت تهیه‌ی سؤال‌ها و تصحیح پاسخ‌های آن‌ها است. علاوه بر این، در مقایسه با آزمون‌های عینی، نظیر آزمون‌های صحیح- غلط یا چندگزینه‌ای دارای مزایای دیگری به شرح زیر هستند:

1-   اجرای آن‌ها آسان است.

2-   امکان تقلب را کاهش می‌دهند.

3-   نسبت به آزمون‌های عینی چندگزینه‌ای، صحیح- غلط و جور کردنی اطلاعات تشخیصی بیشتری را در اختیار معلمان می‌گذارند.

امتیاز دیگر آزمون‌های کوته پاسخ این است که در آن‌ها حدس کورکورانه که از معایب عمده‌ی آزمون‌های عینی است، وجود ندارد.

از معایب این آزمون‌ها کاربرد محدود آن‌ها است. از آن‌جا که پاسخ سؤال‌های این نوع آزمون‌ها بسیار مختصر است، نمی‌توان از آن‌ها برای سنجش هدف‌های سطح بالای یادگیری استفاده کرد و کاربرد آن‌ها به انداز‌ه‌گیری هدف‌های سطح دانش و حداکثر فهمیدن و کاربستن (آن هم در موارد بسیار نادر) محدود می‌شود. مشکل دیگر این است که کاربرد زیاد این آزمون‌ها سبب تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزیی و بی‌اهمیت خواهد شد، زیرا در این نوع آزمون‌ها بیشتر این‌گونه اطلاعات سنجیده می‌شود.

هم‌چنین آزمون‌شوندگان در پاسخ دادن به سؤال‌های این آزمون‌ها ممکن است یکنواخت عمل نکنند و در جواب سؤال‌ها پاسخ‌های مختلفی بدهند. درنتیجه مصحح باید تصمیم بگیرد که جواب‌ها درست، غلط، یا نیمه درست‌اند. این امر ممکن است به عدم دقت در تصحیح اوراق امتحانی و کاستن از میزان روایی و پایایی آزمون منجر شود.

محاسن و معایب آزمون‌های صحیح- غلط

به‌طور کلی می‌توان محاسن این آزمون‌ها را به شرح زیر فهرست کرد:

1-    بیان موضوع‌های درسی در قالب عبارت‌های ساده؛

2-    سادگی تهیه؛

3-    عینی بودن تصحیح جواب‌ها؛

4-    قابلیت پاسخگویی آزمون‌شونده به تعداد زیادی سؤال در هر جلسه‌ی امتحان.

به‌رغم محاسن بالا، آزمون‌های صحیح- غلط را از جهاتی مورد انتقاد قرار داده‌اند و ایرادهایی به آن‌ها وارد کرده‌اند. ایرادهای وارده به این آزمون‌ها را می‌توان به شرح زیر برشمرد:

1-   این آزمون‌ها اغلب برای سنجش اطلاعات جزیی و کم‌اهمیت به‌کار می‌روند.

2-   حدس زدن کورکورانه در آن‌ها خیلی زیاد دخالت دارد.

3-   کاربرد زیاد آن‌ها سبب تأکید بی‌مورد بر حفظ طوطی‌وار اطلاعات کم‌اهمیت می‌شود.

4-   آن‌ها بیشتر برای سنجش هدف‌های سطح پایین مفیداند و توانایی‌های پیچیده‌ی سطح بالا را اندازه نمی‌گیرند.

محاسن و معایب آزمون‌های جورکردنی

آزمون‌های جور کردنی از تعدادی سؤال تشکیل می‌شوند که هریک از آن‌ها شامل دو ستون است. یک ستون، معرف پرسش‌ها و ستون دیگر نشان‌دهنده‌ی پاسخ‌ها است. وظیفه‌ی آزمون شونده آن است که پاسخ‌ها را با پرسش‌های مربوط جور کند.  فایده‌ها و کاربردهای سؤال‌های جور کردنی را به نحو زیر می‌توان خلاصه کرد:

1-   از آن‌جا که پاسخ دادن به این سؤال‌ها زمان زیادی لازم ندارد، تعداد زیادی از آن‌ها را می‌توان در یک زمان معین مورد استفاده قرار داد. بنابراین، استفاده از این نوع سؤال‌ها مانند سؤال‌های عینی دیگر نمونه‌ی نسبتاً بزرگی از محتوای درسی و هدف‌های آموزشی را فراهم می‌آورد.

2-   تصحیح سؤال‌های جورکردنی به سرعت و سهولت امکان‌پذیر است و نیازی به مصحح متخصص ندارد. علاوه بر این، تصحیح این سؤال‌ها به‌طور کاملاً عینی امکان‌پذیر است.

آن‌جا که بازده یادگیری بر توانایی تشخیص روابط بین امور تأکید دارد و می‌توان تعدادی پرسش و پاسخ متجانس یافت، سؤال‌های جورکردنی مهم‌ترین نوع سؤال‌ها هستند.

معایب این آزمون‌ها را به صورت زیر می‌توان خلاصه کرد:

1-    از آن‌جا که در یادگیری تداعی بین امور، حفظ طوطی‌وار دخالت زیادی دارد و معلمان غالباً در تهیه‌ی این نوع سؤال‌ها بر روابط حفظی بین امور تأکید می‌کنند، این آزمون‌ها اگر به دقت تهیه نشود، ممکن است دانش‌آموزان را به یادگیری مطالب سطحی و غیرعمقی سوق دهد.

2-    گاهی اوقات پیدا کردن مجموعه‌ای از پرسش‌ها که به اندازه‌ی کافی شبیه به هم باشد تا بتوان برای آن‌ها پاسخ‌های همگونی پیدا کرد، کار دشواری است.

علاوه بر این موارد، بعضی از سؤال‌های جورکردنی معمولی دارای معایب زیر هستند:

- ابهام در راهنمایی‌ها،

- طولانی بودن پرسش‌ها و پاسخ‌ها،

- ناهمگون یا مبهم بودن پاسخ‌ها،

- مبهم بودن پرسش‌ها.

آزمون‌های چندگزینه‌ای

آزمون چند گزینه‌ای[7] شامل تعدادی سؤال است که هریک از آن‌ها از یک قسمت اصلی و تعدادی گزینه (پاسخ) تشکیل می‌شود و آزمون‌شونده از میان گزینه‌های پیشنهادی، گزینه‌ی صحیح را انتخاب می‌کند.

قسمت‌های مختلف سؤال چندگزینه‌ای

1-   قسمت اصلی یا تنه‌ی سؤال[8]. این بخش، متن اصلی سؤال را تشکیل می‌دهد و دربرگیرنده‌ی مسأله یا موضوعی است که سؤال باید آن را اندازه‌گیری کند.

2-   گزینه‌ی درست یا پاسخ سؤال. یکی از گزینه‌های پیشنهادی پاسخ درست سؤال است که آزمون شونده باید آن را برگزیند. به این گزینه، گزینه‌ی کلید[9] گفته می‌شود.

3-   گزینه‌های انحرافی[10]. به‌غیراز گزینه‌ی درست سؤال، تعدادی گزینه‌ی دیگر نیز برای هر سؤال تهیه می‌شود که به آن گزینه‌های انحرافی می‌گویند. نقش این گزینه‌ها منحرف کردن آزمون‌شوندگانی است که پاسخ درست سؤال را نمی‌دانند.

تعداد گزینه‌های سؤال‌های چندگزینه‌ای (گزینه‌ی درست و گزینه‌های انحرافی) از 2 تا 5 متغیر است. از لحاظ نظری، هرچه تعداد گزینه‌ها بیشتر باشد، امکان حدس زدن کمتر است. اما به سبب این‌که پیدا کردن بیش‌از سه پاسخ انحرافی کار دشواری است، آزمون‌های چند گزینه‌ای که در آن‌ها امکان حدس زدن جواب درست یک در چهار است، شهرت بیشتری کسب کرده است.

انواع سؤال‌های چندگزینه‌ای

سؤال‌های چند گزینه‌ای به سه دسته‌ی زیر تقسیم می‌شود:

1-   نوع تنها گزینه‌ی درست. این نوع سؤال ساده‌ترین نوع سؤال‌های چندگزینه‌ای است. در این نوع سؤال تنها یکی از گزینه‌ها درست است و بقیه‌ی گزینه‌ها کاملاً غلط هستند.

2-   نوع بهترین گزینه. در این نوع، همه‌ی گزینه‌ها درست است، اما یکی از آن‌ها از همه درست‌تر یا بهتر است.

3-   نوع منفی. در این نوع سؤال، تنه‌ی سؤال به صورت منفی بیان می‌شود و همه‌ی گزینه‌ها به‌جز یکی از آن‌ها درست است.

محاسن آزمون‌های چندگزینه‌ای

آزمون‌های چندگزینه‌ای تمام محاسن آزمون‌های صحیح- غلط و جورکردنی را دارند. علاوه بر آن، این آزمون‌ها قادر به اندازه‌گیری غالب بازده‌های یادگیری از دانش گرفته تا فهمیدن، قضاوت کردن، حل مسأله، ارایه‌ی پیشنهادهای عملی و پیش‌بینی امور هستند. تقریباً هرگونه درک و فهم یا توانایی را که بتوان با آزمون‌های دیگر – کوته‌پاسخ، کامل کردنی، صحیح غلط، جورکردنی یا تشریحی – اندازه گرفت، می‌توان با آزمون‌های چندگزینه‌ای سنجش کرد.

به‌طور کلی محاسن آزمون‌های چندگزینه‌ای را می‌توان به شرح زیر بیان کرد:

1-   این آزمون‌ها از سایر آزمون‌های عینی، انعطاف‌پذیرترند. آنها علاوه بر دانش، توانایی استدلال، قضاوت و بسیاری بازده‌های مهم دیگر یادگیری را می‌سنجند.

2-   با استفاده از سؤال‌های چندگزینه‌ای می‌توان در یک زمان محدود تعداد زیادی از هدف‌های آموزشی و بخش مهمی از محتوای درس را اندازه‌گیری کرد.

3-   آزمون‌های چندگزینه‌ای نسبت به آزمون‌های صحیح- غلط کمتر امکان حدس زدن کورکورانه را به آزمون‌شوندگان می‌دهند.

4-   پاسخ‌های این سؤال‌ها به سادگی و با عینیت کامل قابل تصحیح هستند.

5-   دانش‌آموزان و معلمان این نوع آزمون‌ها را به سایر آزمون‌های عینی ترجیح می‌دهند.

6-   اگر گزینه‌های انحرافی این آزمون‌ها با توجه به اشتباهات و کج‌فهمی‌های متداول دانش‌آموزان تهیه شوند، منبع بسیار مناسبی برای تشخیص مشکلات دانش‌آموزان خواهند بود.

معایب آزمون‌های چندگزینه‌ای

آزمون‌های چندگزینه‌ای از چند نظر مورد انتقاد قرار گرفته‌اند. ما در این‌جا این انتقادها را به‌عنوان معایب آزمون‌های چندگزینه‌ای ذکر می‌کنیم.

1-   ساختن این آزمون‌ها بسیار دشوار است. معلمان غالباً نمی‌توانند تعدادی گزینه‌ی انحرافی خوب برای سؤال‌های چندگزینه‌ای انتخاب کنند.

2-   معلمان اغلب سؤال‌های چندگزینه‌ای را در حد سنجش اطلاعات جزیی و کم‌اهمیت می‌نویسند. البته این ایرادی است که به همه‌ی آزمون‌های عینی از جمله آزمون‌های چندگزینه‌ای می‌گیرند.

3-   در مقایسه با آزمون‌های صحیح- غلط، خواندن این آزمون‌ها و پیدا کردن گزینه‌ی درست مستلزم صرف وقت زیادتری است.

4-   زمانی که به پاسخ‌های غلط نمره‌ی منفی داده می‌شود، دانش‌آموزانی که خطر می‌کنند، از سایر دانش‌آموزان نمره‌های بهتری می‌گیرند. هم‌چنین دانش‌آموزانی که در پاسخ دادن به این‌گونه سؤال‌ها باتجربه هستند، از دیگر دانش‌آموزان نمره‌های بهتری کسب می‌کنند.

5-   دانش‌آموزان قوی بیش‌از دانش‌آموزان معمولی قادر به پیدا کردن اشکالات، پیچیدگی‌ها و نظرگاه‌های واگرا (غیرمعمولی) در سؤال‌ها هستند. اما از آن‌جا که تنها یک پاسخ صحیح در سؤال وجود دارد، بابت این تیزبینی‌های خود نه‌تنها تشویق نمی‌شوند، بلکه با دادن جوابی که مورد نظر طراح سؤال نیست، ممکن است تنبیه هم بشوند.

قواعد تهیه‌ی آزمون‌های چندگزینه‌ای

در این‌جا خلاصه‌ای از قواعد تهیه‌ی این آزمون‌ها را در قالب 21 پرسش ذکر می‌کنیم:

1-   هر سؤال به روشنی موضوع مورد نظر را بیان می‌کند؟

2-   موضوع اصلی سؤال در تنه‌ی سؤال قرار گرفته است؟

3-   مطالب تکراری گزینه‌ها در تنه‌ی سؤال قرار داده شده است؟

4-   هر سؤال یک موضوع مهم را اندازه می‌گیرد؟

5-   گزینه‌های یک سؤال با هم تجانس دارند؟

6-   در هر سؤال تنها یک گزینه که از همه‌ی گزینه‌ها بهتر است، وجود دارد؟

7-   در سؤال‌هایی که برای سنجش فرایندهای پیچیده‌ی ذهنی نوشته شده، موقعیت‌های جدید  مطرح گردیده است؟

8-   گزینه‌های انحرافی آزمون شوندگان بی‌اطلاع از موضوع را به خود جلب می‌کنند؟

9-   گزینه‌های هر سؤال از نظر دستوری و جمله‌بندی با تنه‌ی سؤال مطابقت دارند؟

10- از کاربرد اشاره‌های نامربوط خودداری شده است؟

11- در سؤال‌های منفی زیر عبارت منفی خط کشیده شده است؟

12- از کاربرد منفی مضاعف در نوشتن سؤال‌ها خودداری شده است؟

13- از کاربرد عباراتی نظیر «همه‌ی آن‌ها» و «همه‌ی آن‌چه در بالا گفته شد» خودداری شده است؟

14- سؤال‌ها مستقل از یکدیگر هستند؟

15- از طرح سؤال‌های گمراه کننده اجتناب گردیده است؟

16- از کاربرد دو گزینه‌ی متضاد که یکی از آن‌ها درست است، خودداری شده است؟

17- طول گزینه‌ی درست در سؤال‌های مختلف متغیر است؟

18- محل گزینه‌ی درست در میان گزینه‌های انحرافی به‌طور تصادفی انتخاب شده است؟

19- سؤال‌ها در حد درک و فهم آزمون‌شوندگان هستند؟

20- گزینه‌ی «هیچ‌کدام» حتی‌المقدور کم مورد استفاده قرار گرفته است؟

21- جای خالی در انتهای تنه‌ی سؤال قرار گرفته است؟

+ نوشته شده در  پنجشنبه نوزدهم بهمن 1385ساعت 22:30  توسط محسن فروتن  |  آرشیو نظرات

---

ارزشیابی

تعریف ارزشیابی:

ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.

1-کرونباخ ( cronbach) :ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی تعریف می کند. ( شیرازی،علی، ص 236)

1. بی بای ( Beeby) : ارزشیابی را فراگرد جمع آوری و تفسیر منظم شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشیابی نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامد ، می داند. ابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد ، تفسیر ، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)

2. استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن ( Delineating) ، به دست آوردن ( Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.

انواع ارزشیابی

الف : اسکریون ( scriven) ارزشیابی ها را بر دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.

1- ارزشیابی پایانی ( sammative Evaluation) : ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.

مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است ، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.

2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative Evluation) : در این ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد.

ب : استافل بیم ( stuffle beam) : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.

1-ارزشیابی زمینه 2- ارزشیابی درونداد 3- ارزشیابی فر آیند 4-ارزشیابی برونداد

1. ارزشیابی زمینه ( Context Evaluation) : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای رسیدن به آن محیط – شرایط واقعی و مشکلات موجود – بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد.

2. ارزشیابی درونداد ( Input Evaluation) : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی توانایی های سازمان ، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی – عملیاتی گردد.

3. ارزشیابی فر آیند ( Process Evaluation) : به باز خورد های دوره ای خصوصا شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.

4. ارزشیابی برونداد( Product Evaluation) : به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد.

یکی از تخصص های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی و اجرایی بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشدکه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهی از توانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم ،

الف. اصطلاحات و مفاهیم ارزشیابی و امتحانات

ب. ارزشیابی تکوینی و شیوه اجرای آن

الف)تعریف اصطلاحات ومفاهیم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی( Evaluation) :اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طورساده به تعیین ارزش (Value) برای هرچیزیادآوری ارزشی ( Value judgement) کردن گفته می شود

ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری، تحلیل وتفسیرا طلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( Academic achevement evaluation): ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت ازسنجش عملکرد یادگیرندگان ومقایسه نتایج حاصل باهدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری دراین باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.

ارزشیابی آغازین( Preassessment) : نخستین ارزشیابی معلم که پیش از فعالیت های آموزشی او به اجرا در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative evaluation): آن چه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تشخیصی (Dignostic evaluation) : نوعی از ارزشیابی تکوینی است که با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار میرود و معمولا در جریان آموزش انجام می گیرد.از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معاومات و مهارتهای لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد ونیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن می توان نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد .

ارزشیابی تراکمی یا پایانی( Summative evaluation) : در ارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی با یکدیگر است. به وسیله این ارزشیابی می توان یاد گیری های متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد و چون معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آید به آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند.

اندازه گیری ( Measurement ): اندازه گیری فر آیندی که تعیین می کند یک شخص یا یک چیز چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.

آزمون ( test):آزمون وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است.

آزمودن ( testing) :وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این عمل یا فعالیت آزمودن می گویند.

سنجش ( Assessment) :سنجش به یک تحلیل جامع و چند وجهی از عملکرد گفته می شود.

پرسشنامه( Questionnaire) :مجمو عه ای سوال که به روش علمی تهیه شده و ارزشیاب یا پژوهشگر از طریق آن قادر به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت انجام طرح خود می باشد.

سوال عینی( Objective items) :به سوالاتی اطلاق می شود که می تواند به طور عینی نمره گذاری شود. این سوال چنان است که افراد پاسخی را از میان فهرستی از پاسخ ها انتخاب می کنند.

تنه سوال ( Stem):بخش مقدماتی یک سوال عینی را تنه سوال گویند.

سوال انشایی ( Essay items) :نوعی سوال که دانش آموز تقریبا پاسخی طولانی را که تا چند بند می رسد نوشته و سازمان دهد.

سوال جور کردنی( Matching item) :عبارت از سوالی که شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته می شود که بین موارد دو ستون ارتباط را پیدا کند.

سوال چند گزینه ای( Multiple choice item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن آزمایش شونده پاسخ صحیح را از یک فهرست کزینه های محتمل انتخاب می کند .

سوال صحیح.غلط( True – False item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن امتحان شونده بیان می دارد که آیا جمله ای که در اختیارش قرار داده شده صحیح یا غلط است .

نمره گذاری تحلیلی ( Analytic Scoring):عبارت از نوعی نمره گذاری سوالات انشایی است که در آن نکات خاص هر پاسخ صحیح شناسایی شده و به طور جداگانه نمره گذاری می شود.

جدول مشخصات( Table of specifications) :عبارت از یک جدول دو بعدی است که شامل محتوا و فرآیند شناختی مورد استفاده در طرح ریزی یک آزمون می باشد .

امتحان( Examination) :عبارت است از تعدادی سوال که به صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سوال ها تهیه می شود و یا به عبارت دیگر عبارت از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنی ها با تعدادی سوال های همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند ، یا به انجام فعالیت های علمی وادار می شوند ، که در آن نتیجه این شرایط و در خاتمه موقعیت ، می توان تواناییهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه کمی به دست آورد.

روایی( Validity) :

روایی اصطلاحی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند به سختی دیگر آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه موردنظر است مناسب باشد.

پایانی( Relidity) :پایانی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کند .یک آزمون درصورتی دارای پایانی است که اگردریک فاصله ی زمانی کوتاه چندین باربه گروه واحدی ازافرادبدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد.

ب)تعریف عملیاتی واژه های ارزشیابی و امتحانات درقلمروکاری اداره کل سنجش وارزشیابی تحصیلی :

ضوابط سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی :مجموعه قوانین مدون وتصویب شده توسط شورای عالی آموزش و پرورش می باشد که اهداف ارزشیابی و سنجش توان تحصیلی دانش آموزان براساس مقررات را دربر می گیرد.

امتحانات داخلی :امتحاناتی است که طبق برنامه معین وبا همکاری مشترک کارکنان آموزشی واداری واحد آموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود درامتحانات داخلی تهیه سؤالها وتصحیح اوراق امتحانی برعهده معلملن مربوط می باشد.

امتحانات هماهنگ :عبارت از امتحاناتی است که دربعضی درسها طبق برنامه ی معین و سؤالهای یکسان درسراسرکشور یاسراسراستان توسط اداره ی کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی ویا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از کشور تهیه و درمحل واحدآموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود.در امتحانات هماهنگ تصحیح اوراق امتحانی بر عهده معلمان مربوط می باشد.

امتحانات نهایی :امتحانات درسهایی از پایه سوم متوسطه است که به صورت سراسری (کشوری) با برنامه همزمان و سؤالهای یکسان توسط اداره کل سنجش ارزشیابی تحصیلی تهیه می شود وزیرنظر سازمان آموزش وپرورش استان

دفتر مدارس خارج از کشور به وسیله عوامل اجرایی امتحانات (هیئات ممتحنه ) که از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معین می شود برگزار می گردد درامتحانات نهایی برگزاری امتحان و تصحیح اوراق به صورت متمرکز انجام می شود.

تاییدیه تحصیلی :به سنتی گفته می شود که مندرجات مدارک تحصیلی دوره های مختلف در آن مورد تایید قرا ر می گیرد

ارزش تحصیلی :به سندی اطلاق می شود که نشان دهنده ارزش مدرک تحصیلی ازنظر علمی و استخدامی با توجه به آراء صادره ازمراجع ذی صلاح قانونی باشد.

بانک سؤال :بانک سؤال مجموعه نسبتا وسیعی از پرسشهای آزمونهای پیشرفت تحصیلی است که براساس محتوا وویژگیهای رون سنجی مانند سطح دشواری و رو.ایی ملاکی در سؤال طبقه بندی و سازماندهی شده است.

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درآموزش متوسطه :درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی -تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی.یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1. فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2. تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3. تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4. تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5. پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6. توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7. تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8. مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9. کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1. ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2. انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

3. انجام پروژه های فردی وگروهی

4. اجرای نمایش

5. مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری

6. یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی

7. اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم

8. دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها ) ( Portfolio )

9. انجام آزمون کتبی چند گزینه ای

10-استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی

11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی

12- برگزاری کنفرانس

13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران

14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یامستمر:

1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در مجموعه ای به نام پورت فولیو

این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد،توانایی ها،نقاط ضعف،قوت وپیشرفت او در خلال زمان است. در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال،نوبت امتحانی یاترم تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیارمعلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط به رشدیادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.

2- استفا ده ازآزمونهای پیشرفت تحصیلی :ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ (چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.

3- استفاده ازپرسش های شفاهی :در این روش معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی را به صورت شفاهی می پرسند این روش بیشترین استفاده را درکلاسهای آموزشی در نظام ما دارا می باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند.

4- استفاده از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی:در این روش یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود واز او خواسته می شود که پاسخ سؤال را به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.

5- انجام آزمایش :انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود انجام ازمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های تخمین زدن- اندازه گیری و به کارگیری حقایق و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگیران با استفاده از بعضی از وسایل ومواد ، عملادر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.

6- پروژه فردی یا گروهی :پروژه کوشش علمی یک دانش آموز رادر حیطه مورد علا قه خودش نشان می دهد. پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها را بررسی و امتحان کند به دنبال راه حل هایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.

7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد:دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد.این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.

8- نما یش :در بحث نمایش دانش آموزان مهارتهای تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که اموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.

9- مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی :متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:

الف)مقیاس درجه بندی:نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهندکه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می کند

ب)چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاک ها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب

کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود.

2. در این فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها،فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود. رفتارهامورد مشاهده قرار می گیرد و ارزشیابی آن به صورت کمی(نمره)یا توصیفی(خوب،متوسط و....)تعیین می گردد.

رفتار را می توان عمل قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی فعلی بیشتر رفتارهای آشکار را اندازه گیری می کنداما در سیستم های پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان و غیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرار می گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.

ج)سوابق تراکمی:در این روش که تمام پاسخ های فرد را در خلال مدت معینی در بر می گیرد،اطلاعات جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.

د)یادداشت رویدادهای مهم:از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می توان استفاده کرد. ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم در نتیجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کند.در ارزشیابی از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.

مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی

10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزو پرهیزازنمره

این روش شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی توسط معلم درباره دانش اموز می شود. این اظهار نظرها می تواند به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود ویا به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.

11- دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعیت- شرایط ومحتوای دوره و پایه تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون می باشد. مواردی مانند تهیه نشریه -جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه کتب- خلاصه نویسی- شرکت در جلسات خاص-و ... را شامل می شود.

12- مشارکت دادن دنش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران :

در این روش زمینه هایی فراهم می گردد تا دانش آموز کار خود یا همکلاسی هایش را مورد رزشیابی قرار دهد. نمونه ساده آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.

13- روش یادداشت روزانه :

در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات- تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.

14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی :

دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس-این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.

15- نمونه کار :

در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند تایپ کردن یک متن یا تعمیر یک وسیله برقی استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.

نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :

ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :

الف ) ارزشیابی معیار مدار : میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود .

ب) ارزشیابی هنجار مدار : معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه با سایر دانش آموزان است.

ج) ارزشیابی دانش آموز مدار : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز به ارزشیابی او می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد بنفس او را تقویت کرده که باعث پرورش تفکر منطقی و خلاقانه دانش آموز می شود . دانش آموزان در طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود

+ نوشته شده در  جمعه بیست و هفتم بهمن 1385ساعت 18:16  توسط محسن فروتن  |  آرشیو نظرات