شرایط اجرای آزمونهای کتبی
گام نخست در اجرای آزمونهای پیشرفت تحصیلی، آماده سازی و فراهم آوردن شرایط مناسب برای اجرای آنهاست. تهیه‌ی دفترچه آزمون و پاسخنامه، ترتیب پشت سر هم قرار دادن سؤال‌های مختلف و درنظر گرفتن زمان و مکان مناسب برای اجرای آزمون نیاز به دقت فراوان دارند. مجموعه‌ی این عوامل باید به‌گونه‌ای فراهم شوند که برای هریک از آزمون‌شوندگان حداکثر امکانات را جهت نشان دادن بهترین عملکرد فراهم آورند. نکاتی که در زیر توضیح می‌دهیم، ناظر بر این هدف است.
گرلاند و لین (1990) در رابطه با قرار دادن سؤال‌های آزمون به‌دنبال یکدیگر چند پیشنهاد زیر را ارایه داده‌اند:
1- سؤال‌ها را با توجه به نوع آنها دسته‌بندی کنید و پشت سر هم قرار دهید.
2- سؤال‌ها را از ساده به دشوار مرتب کنید.
3- سؤال‌ها را به ترتیب ساختارِ اصلیِ مطالب به‌دنبال هم مرتب کنید.
راهنمای آزمون باید مختصر و مفید باشد و به‌طور آشکار به آزمون شونده بگوید که چه کاری را انجام دهد. مهرنز و لهمان (1984) گفته‌اند که راهنمای آزمون باید اطلاعات زیر را در اختیار آزمون شوندگان قرار دهد:
1- زمان لازم برای هر قسمت
2- ارزش هر سؤال
3- مجاز یا غیرمجاز بودن حدس زدن
همچنین، افزون بر یک راهنمایی کلی، نوشتن یک راهنمایی جداگانه برای هر بخش نیز مؤثر است.
شرایط اجرای آزمونهای پیشرفت تحصیلی باید به‌گونه‌ای باشد که از هر لحاظ آسایش جسمی و فکری آزمون‌شوندگان را تأمین نماید. علاوه بر شرایط فیزیکی، شرایط روانی آزمون‌شوندگان نیز بر عملکرد آنان تأثیر دارد. مهم‌ترین این عوامل، اضطراب زیاد است. پژوهش‌های انجام شده نشان داده که اندکی اضطراب سبب افزایش دقت و کوشش آزمون شوندگان می‌شود، اما اضطراب زیاد بر عملکرد آنان تأثیر منفی دارد. بنابراین باید سعی شود در جلسه‌ی امتحان از عوامل تنش‌زا و اضطراب‌برانگیز جلوگیری به‌عمل آورد.
پس‌از تهیه و اجرای آزمونهای پیشرفت تحصیلی، نوبت به تصحیح برگه‌ها و نمره‌گذاری آنها می‌رسد. در نمره‌گذاری آزمونهای عینی دو روش عمده وجود دارد:
1- محاسبه‌ی کلیه‌ی پاسخ‌های درست بدون کسر نمره برای حدس زدن
2- کسر مقداری از نمره برای جبران حدس زدن. برای تعیین نمره در این روش، از فرمول زیر استفاده می‌شود:
در این فرمول:
تعداد پاسخ‌های درست : R
تعداد پاسخ‌های غلط : W
تعداد گزینه‌های هر سؤال : N
تعداد کل سؤال‌ها : T
هدف از تحلیل سؤال‌های آزمون، وارسی تک تک سؤال‌ها و تعیین میزان دقت و نارسایی‌های آنهاست. در تحلیل سؤال‌های آزمون، نقاط قوت و ضعف یک آزمون و کیفیت همه‌ی سؤال‌های آن تعیین می‌شود.
برای تهیه‌ی یک آزمون خوب، علاوه بر رعایت پیشنهادهایی که پیش‌تر ارایه شد، تحلیل پاسخ‌های آزمون شوندگان و بررسی تجربی آنها ضروری است. تحلیل پاسخ‌های آزمون شوندگان، همچنین، اطلاعات تشخیصی لازم را برای بررسی کیفیت یادگیری دانش‌آموزان و مشکلات آموزشی معلمان فراهم می‌آورد.
برای تحلیل سؤال‌های یک آزمون، لازم است ضرایب دشواری و تمییز هر سؤال را تعیین کرد و به تحلیل گزینه‌های انحرافی سؤال‌ها پرداخت.
درصد کل آزمون‌شوندگانی که به یک سؤال جواب درست می‌دهند، ضریب دشواری آن سؤال است.
|
تعداد کسانی که به سؤال پاسخ درست داده‌اند R |
= P ضریب دشواری |
|
تعداد کل آزمون‌شوندگان T |
سؤالات خیلی آسان 1 < P < 0 سؤالات خیلی دشوار
در مواردی که تعداد آزمون‌شوندگان زیاد است و اطلاعات ما به‌نحوه‌ی پاسخ‌دهی افراد گروه بالا و گروه پایین محدود می‌شود، لازم است از فرمول زیر استفاده کنیم:
|
انتخاب‌های درست گروه پایین + انتخاب‌های درست گروه بالا |
= P |
|
تعداد افراد گروه بالا + تعداد افراد گروه پایین |
به‌طور کلی، ضریب‌های دشواری بین 3/0 تا 7/0 حداکثر اطلاع را درباره‌ی تفاوت بین آزمون‌شوندگان به‌دست می‌دهند.
برخلاف ضریب دشواری که میزان آسان یا دشوار بودن یک سؤال را نشان می‌دهد، ضریب تمییز، که با d نشان داده می‌شود، قدرت سؤال را در تمایزگذاری یا تشخیص بین گروه قوی و گروه ضعیف آزمون‌شوندگان را مشخص می‌کند. برای محاسبه‌ی ضریب تمییز یک سؤال از فرمول زیر استفاده می‌شود:
|
انتخاب‌های درست گروه پایین – انتخاب‌های درست گروه بالا |
= d ضریب تمییز سؤال |
|
تعداد افراد یک گروه (بالا یا پایین) |
هرقدر ضریب تمییز بزرگ‌تر باشد، قوه‌ی تمییز آن سؤال بیشتر و هر قدر این ضریب کوچک‌تر باشد، قوه‌ی تمییز آن کمتر است. مثلاً اگر قوه‌ی تمییز سؤالی 90/0 باشد، آن سؤال آزمون‌شوندگان قوی و ضعیف را خیلی خوب از هم جدا خواهد کرد، اما اگر ضریب تمییز سؤالی 10/0 باشد، آن سؤال از عهده‌ی جداسازی دانش‌آموزان ضعیف و قوی به‌خوبی برنخواهد آمد. ضمیر تمییز صفر حاکی از این است که آن سؤال به‌هیچ وجه نتوانسته بین گروه قوی و ضعیف تمایز قائل شود.
نمرات معیار، عملکرد هر دانش‌آموز را در یک آزمون، بنا بر اختلاف عملکرد او از میانگین گروه، برحسب واحد انحراف معیار نشان می‌دهد.
آن دسته از نمرات معیار که دارای توزیعی با میانگین صفر و انحراف معیار واحد هستند، به نمرات Z شهرت دارند.
نمره‌ی خام: X
میانگین نمرات:
انحراف معیار نمرات: SD
تعداد نمرات: N
مقیاس نمرات T با ضرب نمرات Z در عدد ثابت a و جمع کردن نمرات حاصل با عدد ثابت b به‌دست می‌آید. بنابراین، آن دسته از نمرات معیار که دارای توزیعی با میانگین b و انحراف معیار a است، توزیع نمرات T نام دارد.
در محاسبه‌ی نمره‌ی تراز کنکور سراسری، میانگین را 5000 و انحراف معیار را 2000 تعیین می‌کنند. درنتیجه:
البته می‌توان Z را از روی نمودار نرمال به‌دست آورد.
مقایسه‌ی درصدها و نمرات معیار در توزیع نرمال:
1- دو قسمت منحنی نرمال نسبت به خط وسط آن قرینه هستند.
2- در توزیعی که این منحنی مُعرف آن است، اکثر نمره‌ها در وسط توزیع انباشته شده‌اند.
3- هرچه از وسط منحنی به دوطرف آن پیش برویم، از ارتفاع منحنی (حجم نمرات) کاسته می‌شود و در انتهای منحنی دنباله‌های طویلی به‌وجود می‌آیند.
4- دو امتداد منحنی در بی‌نهایت محور افقی را قطع می‌کنند، زیرا تعداد مواردی که لازم است تا یک منحنی نرمال واقعی درست شود، از لحاظ نظری بی‌نهایت است.
5- در منحنی نرمال، میانگین، میانه و نما بر روی هم قرار دارند.
6- در روی این منحنی دو نقطه وجود دارد که در آنها جهت منحنی تغییر می‌کند. این دو نقطه در فواصل 1
7- در منحنی نرمال، بین انحراف معیارها و نسبت افراد یک رابطه‌ی دقیق ریاضی وجود دارد و در هر واحد انحراف معیار همیشه یک نسبت ثابت از افراد موجود است. اگر تمام سطح منحنی نرمال را برابر یک واحد فرض کنیم، بین میانگین 1+ و 1- انحراف معیار 13/34% از کل مساحت منحنی قرار دارد. همچنین 26/68% = 13/34´2 از کل سطح منحنی بین 1+ و 1- انحراف معیار واقع است. ضمناً در حدود 44/95% مساحت زیر منحنی بین 2+ و 2- انحراف معیار قرار دارد و در حدود 74/99% این مساحت نیز در فاصله‌ی 3+ و 3- انحراف معیار واقع است. بنابراین، تقریباً تمام سطح زیر منحنی نرمال در این فاصله‌ی انحراف معیار قرار دارد. به‌همین سبب است که محققان و آمارگران، سطح منحنی نرمال را عملاً بین 3+ و 3- انحراف معیار فرض می‌کنند.
روایی[1] اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است، اشاره می‌کند. لین و گرانلاند (2000) روایی را به صورت یک ارزشیابی از کفایت و مناسبت تفسیرها و استفاده‌های نتایج سنجش تعریف کرده‌اند. کاپلان و ساکوزو (2001) گفته‌اند: روایی را می‌توان به صورت توافق بین نمره‌ی آزمون و کیفیتی که قرار است اندازه بگیرد، تعریف کرد.
بنابر آن‌چه گفته شد، آزمونی دارای روایی است که برای اندازهگیری آن‌چه مورد نظر است، کافی و مناسب باشد. برای مثال، یک آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی کلاس پنجم دبستان، درصورتی یک آزمون روا[2] است که محتوا و هدف‌های آن درس را به‌خوبی اندازهگیری کند و به‌جز یادگیری دانش‌آموزان از آن درس، چیز دیگری را شامل نباشد.
آزمونهای مورد استفاده در آموزش و پرورش و روانشناسی دارای سه هدف عمده هستند که به سه پرسش زیر پاسخ می‌دهند:
1- آیا سؤال‌های آزمون از محتوای درس یا موضوع مورد نظر یک نمونه‌ی خوب ارایه می‌دهند؟
2- آیا نمرات آزمون عملکرد فعلی یا آتی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند؟
3- آیا نمرات آزمون به مفاهیم نظری یا سازه‌هایی که آزمون برای سنجش آنها درست شده، مربوط است؟
سه مورد بالا به ترتیب سه نوع روایی محتوایی، ملاکی و سازه را نشان می‌دهد. در جدول زیر به معرفی و مقایسه‌ی انواع روایی می‌پردازیم:
|
نوع روایی |
قصد و منظور |
چگونگی تعیین روایی یا روایی‌یابی | |
|
محتوایی |
|
تعیین این‌که تا چه حد سؤال‌های یک آزمون معرف محتوایی که برای سنجش آن تهیه شده، هستند. |
از راه تعیین میزان مطابقت بین سؤال‌های آزمون و محتوای مورد نظر. |
|
ملاکی |
پیش‌بینی |
تعیین این موضوع که نمرات یک آزمون تا چه اندازه نمرات آزمون دیگری را که آزمون ملاک نام دارد، پیش‌بینی می‌کنند. |
ضریب همبستگی بین نمرات آزمونی که تعیین روایی آن مورد نظر است و نمرات ملاک که بعداز گذشت مدتی از اجرای آزمون پیش‌بین به دست می‌آیند. |
|
همزمان |
تعیین این موضوع که یک آزمون یا وسیله‌ی اندازهگیری جانشین مناسبی برای آزمون یا وسیله‌ی اندازهگیری دیگری هست یا نه. |
ضریب همبستگی بین نمرات آزمونی که تعیین روایی آن مورد نظر است و نمرات ملاک که همزمان به‌دست می‌آیند. | |
|
سازه |
|
تعیین تعداد و ماهیت ویژگی‌ها یا سازه‌هایی که زیربنای مجموعه‌ای نمره‌ی آزمون یا خرده‌آزمون را تشکیل می‌دهند. |
1- تعیین همبستگی آزمون با سایر آزمونهای روا 2- تمایز سنی 3- تحلیل عوامل 4- همسانی درونی |
نخستین عاملی که می‌تواند بر روایی آزمون تأثیر بگذارد، دستورالعمل یا راهنمای آزمون است. راهنماهایی که دقیقاً به آزمون‌شوندگان نمی‌گویند چگونه به سؤال‌ها پاسخ دهند و چگونه پاسخ خود را ثبت نمایند، سطح روایی آزمون را کاهش می‌دهند.
عامل دیگر، کیفیت سؤال‌های آزمون است. سؤال‌هایی که طبق قواعد درست سؤال نویسی تهیه شده باشند، به روایی آزمون می‌افزایند. علاوه بر این، هر سؤالی که از هدف اصلی آزمون جدا می‌افتد و چیزی جدا از آن را شامل می‌شود نیز، به سهم خود از روایی کل آزمون می‌کاهد. همچنین، واژگان و جمله‌بندی پیچیده که از حد درک آزمون‌شوندگان فراتر باشد، روایی آزمون را کاهش می‌دهد. ترتیب قرار گرفتن سؤال‌های آزمون، تنوع درجه‌ی دشواری و بالا بردن تعداد سؤالات آزمون نیز، بر افزایش روایی آزمون مؤثر است.
اجرای نامناسب آزمون، کمبود زمان، فضای نامناسب، مکان نامناسب و مانند این‌ها از عوامل اجرایی هستند که بر عملکرد آزمون‌شوندگان و درنتیجه بر روایی آزمون تأثیر نامطلوبی دارند. علاوه بر این‌ها، اشکالات موجود در تصحیح پاسخ‌های آزمون‌شوندگان و نمره‌گذاری آنها، به‌ویژه در آزمونهای تشریحی از روایی آزمون می‌کاهد.
عامل دیگر، ترکیب آزمون‌شوندگان از لحاظ توانایی مورد اندازهگیری است. هرچه این ترکیب، نامتجانس‌تر باشد، روایی آزمون بیشتر خواهد بود. ویژگی‌های روانی آزمون‌شوندگان نیز می‌تواند بر روایی نمرات حاصل از یک آزمون تأثیر داشته باشد.
پایاییِ[3] یک وسیله‌ی اندازهگیری عمدتاً به دقت نتایج حاصل از آن اشاره می‌کند. پایایی به دقت، اعتمادپذیری، ثبات یا تکرارپذیری نتایج آزمون اشاره می‌کند. رابطه‌ی بین روایی و پایایی از این قرار است که یک آزمون باید پایا باشد تا بتواند روا باشد. اگر آزمونی در هر بار اجرا بر تعدادی دانش‌آموز نتایج مختلفی به‌دست دهد، پایا نخواهد بود و درواقع هیچ چیز را به درستی اندازه نخواهد گرفت. و اگر یک آزمون چیزی را به درستی اندازهگیری نکند، هیچ اطلاعات مفیدی به ما نخواهد داد. به‌طور خلاصه، پایایی شرطِ روایی است، امایی روایی برای پایایی ضروری نیست.
منابع:
سیف، علی‌اکبر – اندازهگیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی – ویرایش سوم: زمستان 1382 – تهران، نشر دوران.
سیف، علی‌اکبر- روانشناسی پرورشی: روانشناسی یادگیری و آموزش – ویرایش سوم: 1380 – تهران، انتشارات آگاه
Dick, Walter & Hagesty, N. (1971). Topics in measurement. New York: McGraw – Hill.
Payne, D.A. (1994). Designing educational projects and programs evaluation. Boston, MA: Kluuer.
Linn, R., & Gronlund, N. (2000). Measurement and assessment in teaching (8th ed.) Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
+ نوشته شده در یکشنبه پانزدهم بهمن 1385ساعت 21:8 توسط محسن فروتن |
آرشیو نظرات
مهم‌ترین وسیله‌ی اندازهگیری پیشرفت تحصیلی آزمون است. در این‌جا به دسته‌بندی انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی یا «مداد و کاغذی»[1] می‌پردازیم.
آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی را می‌توان ابتدا به دو دسته‌ی عینی و غیرعینی (ذهنی) تقسیم کرد و سپس این دو دسته‌ی کلی را نیز تقسیم نمود. آزمونهای عینی[2] آزمون‌هایی هستند که هم سؤال‌ها و هم جواب سؤال‌ها را در اختیار آزمون‌شوندگان قرار می‌دهند و آزمون‌شوندگان درباره‌ی جواب‌های داده شده اعمالی انجام می‌دهند یا تصمیم‌هایی اتخاذ می‌کنند. به همین سبب، این آزمون‌ها را آزمونهای بسته پاسخ نیز می‌نامند. آزمونهای عینی یا بسته‌پاسخ به‌طور عمده از سه نوع اصلی صحیح- غلط، جورکردنی و چند گزینه‌ای تشکیل می‌شود. آزمون شونده در جواب دادن به سؤال‌های صحیح- غلط، درست یا نادرست بودن سؤال‌ها را تعیین می‌کند؛ در سؤال‌های جور کردنی، تعدادی پرسش را با تعدادی پاسخ جور می‌کند؛ و در سؤال‌های چند گزینه‌ای، پاسخ صحیح را از میان تعدادی پاسخ پیشنهادی برمی‌گزیند.
در تصحیح برگه‌های آزمونهای عینی نظر شخصی مصحح هیچ‌گونه دخالتی ندارد و از این رو به این آزمون‌ها آزمونهای عینی می‌گویند.
دسته‌ی کلی دیگر وسایل سنجش یادگیری، روش‌های «ساختن پاسخ»[3] نام دارد. در این روش‌ها، دانش‌آموز، خودش پاسخ خواسته شده را می‌سازد یا تولید می‌کند. این روش‌ها بسیار گوناگون‌اند و از جمله آزمونهای تشریحی، آزمونهای کوته‌پاسخ، امتحانات شفاهی انفرادی، تولید آثار هنری (شعر، موسیقی، نقاشی)، انجام پروژه‌های تحقیقی، ساختن وسایل و ابزارهای مختلف را شامل می‌شوند. این آزمون‌ها (آزمونهای ذهنی[4]) به آزمونهای تشریحی یا انشایی[5] معروف‌اند. این نوع آزمون‌ها را نیز می‌توان به دو دسته‌ی آزمونهای گسترده پاسخ و آزمونهای محدودپاسخ تقسیم کرد. در آزمونهای گسترده پاسخ، برای پاسخ آزمون شونده هیچ محدودیتی وجود ندارد و او آزاد است تا هرگونه که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. اما در آزمونهای محدودپاسخ، آزمون‌شونده در دادن پاسخ به سؤال‌ها آزادی کامل ندارد.
نوع دیگری از آزمون پیشرفت تحصیلی بازپاسخ موجود است که در وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارد. در این آزمون که به آزمون کوته پاسخ[6] شهرت دارد، سؤال‌ها بسیار شبیه به سؤال‌های آزمونهای تشریحی است، با این تفاوت که بسیار دقیق و مشخص است، به نحوی که در تصحیح جواب‌های آنها نظر شخصی مصحح دخالت چندانی نمی‌کند. جواب این سؤال‌ها معمولاً به یک یا چند کلمه (حداکثر یک جمله) یا یک عدد و یا یک علامت خلاصه می‌شود.
شکل زیر انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی را نشان می‌دهد:
|
انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی |
|
بازپاسخ (تولید پاسخ) |
|
تشریحی |
|
گسترده پاسخ | |
|
|
محدودپاسخ | ||||||
|
کوته پاسخ |
|
| |||||
|
|
|
|
| ||||
|
بسته پاسخ یا عینی(گزینش پاسخ) |
|
صحیح- غلط جورکردنی چندگزینه‌ای | |||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
محاسن آزمونهای تشریحی عبارتند از:
1- تهیه‌ی آزمونهای تشریحی از تهیه‌ی آزمونهای عینی آسان‌تر است.
2- این نوع آزمون تنها وسیله‌ی موجود سنجش توانایی آزمون‌شونده در پروراندن جواب سؤال‌ها و بیان آنها است.
3- این آزمون‌ها توانایی پاسخ دادن به سؤال‌ها را می‌سنجند نه توانایی انتخاب پاسخها را.
4- آنها موقعیت‌های واقعی‌تری را از آزمونهای عینی به آزمون‌شوندگان عرضه می‌کنند.
5- آنها بر روش مطالعه‌ی یادگیرندگان تأثیر مثبت به‌جای می‌گذارند. اگر دانش‌آموزان از پیش بدانند که با استفاده از آزمونهای تشریحی یادگیری آنان سنجش خواهد شد، با احتمال بیشتری به دنبال روابط در میان مطالب به جستجو خواهند پرداخت و اطلاعات را به راه‌های معنی‌دار سازمان خواهند داد.
معایب این آزمون‌ها را نیز می‌توان به صورت زیر دسته‌بندی کرد:
1- این آزمون‌ها نمونه‌ی کوچکی از محتوای درس و هدف‌های آموزشی را اندازه می‌گیرند.
2- تصحیح برگه‌های امتحانی این‌گونه آزمون‌ها نمی‌تواند با دقت و به‌طور عینی انجام گیرد.
3- تصحیح برگه‌های امتحانی این آزمون‌ها بسیار وقت‌گیر است.
به نمونه‌ای از یک پژوهش که در آن مشکل ارزشیابی آزمونهای تشریحی به خوبی نشان داده شده است، توجه کنید:
در سال 1982 یکی از پژوهشگران به نام فالز نسخه‌ی انشایی را که یک دانش‌آموز سال آخر دبیرستان به زبان انگلیسی نوشته بود، در اختیار صد نفر معلم زبان انگلیسی قرار داد تا تصحیح کنند. از معلمان خواسته شد تا هم به برگه‌ی امتحانی نمره بدهند و هم تعیین کنند که نویسنده‌ی انشا به چه کلاسی متعلق است. نمره‌های این معلمان از 60 تا 98 پراکنده بود. جالب‌تر این‌که کلاس‌هایی که این صد نفر معلم، نویسنده‌ی انشا را به آن مربوط کردند، از کلاس پنجم ابتدایی تا سال دوم دانشگاه را شامل می‌شد!
آزمونهای کوته پاسخ برای اندازهگیری هدف‌های شناختی سطوح پایین، به‌ویژه دانش یا معلومات، مفید هستند. البته در پاره‌ای از اوقات از این نوع سؤال‌ها برای اندازهگیری هدف‌های سطح بالاتر نیز می‌توان استفاده کرد.
یکی از محاسن آزمونهای کوته‌پاسخ، سهولت تهیه‌ی سؤال‌ها و تصحیح پاسخ‌های آنها است. علاوه بر این، در مقایسه با آزمونهای عینی، نظیر آزمونهای صحیح- غلط یا چندگزینه‌ای دارای مزایای دیگری به شرح زیر هستند:
1- اجرای آنها آسان است.
2- امکان تقلب را کاهش می‌دهند.
3- نسبت به آزمونهای عینی چندگزینه‌ای، صحیح- غلط و جور کردنی اطلاعات تشخیصی بیشتری را در اختیار معلمان می‌گذارند.
امتیاز دیگر آزمونهای کوته پاسخ این است که در آنها حدس کورکورانه که از معایب عمده‌ی آزمونهای عینی است، وجود ندارد.
از معایب این آزمون‌ها کاربرد محدود آنها است. از آن‌جا که پاسخ سؤال‌های این نوع آزمون‌ها بسیار مختصر است، نمی‌توان از آنها برای سنجش هدف‌های سطح بالای یادگیری استفاده کرد و کاربرد آنها به اندازهگیری هدف‌های سطح دانش و حداکثر فهمیدن و کاربستن (آن هم در موارد بسیار نادر) محدود می‌شود. مشکل دیگر این است که کاربرد زیاد این آزمون‌ها سبب تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزیی و بی‌اهمیت خواهد شد، زیرا در این نوع آزمون‌ها بیشتر این‌گونه اطلاعات سنجیده می‌شود.
همچنین آزمون‌شوندگان در پاسخ دادن به سؤال‌های این آزمون‌ها ممکن است یکنواخت عمل نکنند و در جواب سؤال‌ها پاسخ‌های مختلفی بدهند. درنتیجه مصحح باید تصمیم بگیرد که جواب‌ها درست، غلط، یا نیمه درست‌اند. این امر ممکن است به عدم دقت در تصحیح اوراق امتحانی و کاستن از میزان روایی و پایایی آزمون منجر شود.
به‌طور کلی می‌توان محاسن این آزمون‌ها را به شرح زیر فهرست کرد:
1- بیان موضوع‌های درسی در قالب عبارت‌های ساده؛
2- سادگی تهیه؛
3- عینی بودن تصحیح جواب‌ها؛
4- قابلیت پاسخگویی آزمون‌شونده به تعداد زیادی سؤال در هر جلسه‌ی امتحان.
به‌رغم محاسن بالا، آزمونهای صحیح- غلط را از جهاتی مورد انتقاد قرار داده‌اند و ایرادهایی به آنها وارد کرده‌اند. ایرادهای وارده به این آزمون‌ها را می‌توان به شرح زیر برشمرد:
1- این آزمون‌ها اغلب برای سنجش اطلاعات جزیی و کم‌اهمیت به‌کار می‌روند.
2- حدس زدن کورکورانه در آنها خیلی زیاد دخالت دارد.
3- کاربرد زیاد آنها سبب تأکید بی‌مورد بر حفظ طوطی‌وار اطلاعات کم‌اهمیت می‌شود.
4- آنها بیشتر برای سنجش هدف‌های سطح پایین مفیداند و توانایی‌های پیچیده‌ی سطح بالا را اندازه نمی‌گیرند.
آزمونهای جور کردنی از تعدادی سؤال تشکیل می‌شوند که هریک از آنها شامل دو ستون است. یک ستون، معرف پرسش‌ها و ستون دیگر نشان‌دهنده‌ی پاسخها است. وظیفه‌ی آزمون شونده آن است که پاسخها را با پرسش‌های مربوط جور کند. فایده‌ها و کاربردهای سؤال‌های جور کردنی را به نحو زیر می‌توان خلاصه کرد:
1- از آن‌جا که پاسخ دادن به این سؤال‌ها زمان زیادی لازم ندارد، تعداد زیادی از آنها را می‌توان در یک زمان معین مورد استفاده قرار داد. بنابراین، استفاده از این نوع سؤال‌ها مانند سؤال‌های عینی دیگر نمونه‌ی نسبتاً بزرگی از محتوای درسی و هدف‌های آموزشی را فراهم می‌آورد.
2- تصحیح سؤال‌های جورکردنی به سرعت و سهولت امکان‌پذیر است و نیازی به مصحح متخصص ندارد. علاوه بر این، تصحیح این سؤال‌ها به‌طور کاملاً عینی امکان‌پذیر است.
آن‌جا که بازده یادگیری بر توانایی تشخیص روابط بین امور تأکید دارد و می‌توان تعدادی پرسش و پاسخ متجانس یافت، سؤال‌های جورکردنی مهم‌ترین نوع سؤال‌ها هستند.
معایب این آزمون‌ها را به صورت زیر می‌توان خلاصه کرد:
1- از آن‌جا که در یادگیری تداعی بین امور، حفظ طوطی‌وار دخالت زیادی دارد و معلمان غالباً در تهیه‌ی این نوع سؤال‌ها بر روابط حفظی بین امور تأکید می‌کنند، این آزمون‌ها اگر به دقت تهیه نشود، ممکن است دانش‌آموزان را به یادگیری مطالب سطحی و غیرعمقی سوق دهد.
2- گاهی اوقات پیدا کردن مجموعه‌ای از پرسش‌ها که به اندازه‌ی کافی شبیه به هم باشد تا بتوان برای آنها پاسخ‌های همگونی پیدا کرد، کار دشواری است.
علاوه بر این موارد، بعضی از سؤال‌های جورکردنی معمولی دارای معایب زیر هستند:
- ابهام در راهنمایی‌ها،
- طولانی بودن پرسش‌ها و پاسخها،
- ناهمگون یا مبهم بودن پاسخها،
- مبهم بودن پرسش‌ها.
آزمون چند گزینه‌ای[7] شامل تعدادی سؤال است که هریک از آنها از یک قسمت اصلی و تعدادی گزینه (پاسخ) تشکیل می‌شود و آزمون‌شونده از میان گزینه‌های پیشنهادی، گزینه‌ی صحیح را انتخاب می‌کند.
1- قسمت اصلی یا تنه‌ی سؤال[8]. این بخش، متن اصلی سؤال را تشکیل می‌دهد و دربرگیرنده‌ی مسأله یا موضوعی است که سؤال باید آن را اندازهگیری کند.
2- گزینه‌ی درست یا پاسخ سؤال. یکی از گزینه‌های پیشنهادی پاسخ درست سؤال است که آزمون شونده باید آن را برگزیند. به این گزینه، گزینه‌ی کلید[9] گفته می‌شود.
3- گزینه‌های انحرافی[10]. به‌غیراز گزینه‌ی درست سؤال، تعدادی گزینه‌ی دیگر نیز برای هر سؤال تهیه می‌شود که به آن گزینه‌های انحرافی می‌گویند. نقش این گزینه‌ها منحرف کردن آزمون‌شوندگانی است که پاسخ درست سؤال را نمی‌دانند.
تعداد گزینه‌های سؤال‌های چندگزینه‌ای (گزینه‌ی درست و گزینه‌های انحرافی) از 2 تا 5 متغیر است. از لحاظ نظری، هرچه تعداد گزینه‌ها بیشتر باشد، امکان حدس زدن کمتر است. اما به سبب این‌که پیدا کردن بیش‌از سه پاسخ انحرافی کار دشواری است، آزمونهای چند گزینه‌ای که در آنها امکان حدس زدن جواب درست یک در چهار است، شهرت بیشتری کسب کرده است.
سؤال‌های چند گزینه‌ای به سه دسته‌ی زیر تقسیم می‌شود:
1- نوع تنها گزینه‌ی درست. این نوع سؤال ساده‌ترین نوع سؤال‌های چندگزینه‌ای است. در این نوع سؤال تنها یکی از گزینه‌ها درست است و بقیه‌ی گزینه‌ها کاملاً غلط هستند.
2- نوع بهترین گزینه. در این نوع، همه‌ی گزینه‌ها درست است، اما یکی از آنها از همه درست‌تر یا بهتر است.
3- نوع منفی. در این نوع سؤال، تنه‌ی سؤال به صورت منفی بیان می‌شود و همه‌ی گزینه‌ها به‌جز یکی از آنها درست است.
آزمونهای چندگزینه‌ای تمام محاسن آزمونهای صحیح- غلط و جورکردنی را دارند. علاوه بر آن، این آزمون‌ها قادر به اندازهگیری غالب بازده‌های یادگیری از دانش گرفته تا فهمیدن، قضاوت کردن، حل مسأله، ارایه‌ی پیشنهادهای عملی و پیش‌بینی امور هستند. تقریباً هرگونه درک و فهم یا توانایی را که بتوان با آزمونهای دیگر – کوته‌پاسخ، کامل کردنی، صحیح غلط، جورکردنی یا تشریحی – اندازه گرفت، می‌توان با آزمونهای چندگزینه‌ای سنجش کرد.
به‌طور کلی محاسن آزمونهای چندگزینه‌ای را می‌توان به شرح زیر بیان کرد:
1- این آزمون‌ها از سایر آزمونهای عینی، انعطاف‌پذیرترند. آنها علاوه بر دانش، توانایی استدلال، قضاوت و بسیاری بازده‌های مهم دیگر یادگیری را می‌سنجند.
2- با استفاده از سؤال‌های چندگزینه‌ای می‌توان در یک زمان محدود تعداد زیادی از هدف‌های آموزشی و بخش مهمی از محتوای درس را اندازهگیری کرد.
3- آزمونهای چندگزینه‌ای نسبت به آزمونهای صحیح- غلط کمتر امکان حدس زدن کورکورانه را به آزمون‌شوندگان می‌دهند.
4- پاسخ‌های این سؤال‌ها به سادگی و با عینیت کامل قابل تصحیح هستند.
5- دانش‌آموزان و معلمان این نوع آزمون‌ها را به سایر آزمونهای عینی ترجیح می‌دهند.
6- اگر گزینه‌های انحرافی این آزمون‌ها با توجه به اشتباهات و کج‌فهمی‌های متداول دانش‌آموزان تهیه شوند، منبع بسیار مناسبی برای تشخیص مشکلات دانش‌آموزان خواهند بود.
آزمونهای چندگزینه‌ای از چند نظر مورد انتقاد قرار گرفته‌اند. ما در این‌جا این انتقادها را به‌عنوان معایب آزمونهای چندگزینه‌ای ذکر می‌کنیم.
1- ساختن این آزمون‌ها بسیار دشوار است. معلمان غالباً نمی‌توانند تعدادی گزینه‌ی انحرافی خوب برای سؤال‌های چندگزینه‌ای انتخاب کنند.
2- معلمان اغلب سؤال‌های چندگزینه‌ای را در حد سنجش اطلاعات جزیی و کم‌اهمیت می‌نویسند. البته این ایرادی است که به همه‌ی آزمونهای عینی از جمله آزمونهای چندگزینه‌ای می‌گیرند.
3- در مقایسه با آزمونهای صحیح- غلط، خواندن این آزمون‌ها و پیدا کردن گزینه‌ی درست مستلزم صرف وقت زیادتری است.
4- زمانی که به پاسخ‌های غلط نمره‌ی منفی داده می‌شود، دانش‌آموزانی که خطر می‌کنند، از سایر دانش‌آموزان نمره‌های بهتری می‌گیرند. همچنین دانش‌آموزانی که در پاسخ دادن به این‌گونه سؤال‌ها باتجربه هستند، از دیگر دانش‌آموزان نمره‌های بهتری کسب می‌کنند.
5- دانش‌آموزان قوی بیش‌از دانش‌آموزان معمولی قادر به پیدا کردن اشکالات، پیچیدگی‌ها و نظرگاه‌های واگرا (غیرمعمولی) در سؤال‌ها هستند. اما از آن‌جا که تنها یک پاسخ صحیح در سؤال وجود دارد، بابت این تیزبینی‌های خود نه‌تنها تشویق نمی‌شوند، بلکه با دادن جوابی که مورد نظر طراح سؤال نیست، ممکن است تنبیه هم بشوند.
در این‌جا خلاصه‌ای از قواعد تهیه‌ی این آزمون‌ها را در قالب 21 پرسش ذکر می‌کنیم:
1- هر سؤال به روشنی موضوع مورد نظر را بیان می‌کند؟
2- موضوع اصلی سؤال در تنه‌ی سؤال قرار گرفته است؟
3- مطالب تکراری گزینه‌ها در تنه‌ی سؤال قرار داده شده است؟
4- هر سؤال یک موضوع مهم را اندازه می‌گیرد؟
5- گزینه‌های یک سؤال با هم تجانس دارند؟
6- در هر سؤال تنها یک گزینه که از همه‌ی گزینه‌ها بهتر است، وجود دارد؟
7- در سؤال‌هایی که برای سنجش فرایندهای پیچیده‌ی ذهنی نوشته شده، موقعیت‌های جدید مطرح گردیده است؟
8- گزینه‌های انحرافی آزمون شوندگان بی‌اطلاع از موضوع را به خود جلب می‌کنند؟
9- گزینه‌های هر سؤال از نظر دستوری و جمله‌بندی با تنه‌ی سؤال مطابقت دارند؟
10- از کاربرد اشاره‌های نامربوط خودداری شده است؟
11- در سؤال‌های منفی زیر عبارت منفی خط کشیده شده است؟
12- از کاربرد منفی مضاعف در نوشتن سؤال‌ها خودداری شده است؟
13- از کاربرد عباراتی نظیر «همه‌ی آنها» و «همه‌ی آن‌چه در بالا گفته شد» خودداری شده است؟
14- سؤال‌ها مستقل از یکدیگر هستند؟
15- از طرح سؤال‌های گمراه کننده اجتناب گردیده است؟
16- از کاربرد دو گزینه‌ی متضاد که یکی از آنها درست است، خودداری شده است؟
17- طول گزینه‌ی درست در سؤال‌های مختلف متغیر است؟
18- محل گزینه‌ی درست در میان گزینه‌های انحرافی به‌طور تصادفی انتخاب شده است؟
19- سؤال‌ها در حد درک و فهم آزمون‌شوندگان هستند؟
20- گزینه‌ی «هیچ‌کدام» حتی‌المقدور کم مورد استفاده قرار گرفته است؟
21- جای خالی در انتهای تنه‌ی سؤال قرار گرفته است؟
|
مقدمه در موقعیت‌های مطلوبِ یادگیری، فرایندهای ارزشیابی و آموزش به‌نحو جدایی‌ناپذیری با هم مرتبط هستند. اهمیت ارزشیابی در اندازهگیری میزان یادگیری خلاصه نمی‌شود. موضوع مورد ارزشیابی، طرق انجام آن و چگونگی بیان نتایج، همگی حامل پیامی روشن و آشکار است. این پیام حاوی نکات ارزشمندی در زمینه‌ی آن‌چه باید فرا گرفته شود، چگونگی فراگیری مطالب، عناصر کیفی حایز اهمیت و سطح انتظارات از عملکردها است. همچنین، وجود ارزشیابی با کیفیت بالا برای درک نیازهای فردی و گروهی و تناسب اهداف با محتوای برنامه‌های آموزشی و آگاهی از نیازهای دانش‌آموزان و چگونگی کیفیت آموزش، امری ضروری است. ارزشیابی‌های رسمی و یا غیر رسمی کلاسی، مدرسه‌ای و منطقه‌ای، آموزش و یادگیری را به‌هم پیوند می‌دهد و معلمان و مسؤولان آموزشی را قادر می‌سازد که بر کارآیی خود و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نظارت داشته باشند. ارزشیابی دقیق و صحیح، همچنین موجبات ترغیب و سازماندهی یادگیری و تدریس را فراهم می‌آورد و اطلاعات حاصل از آن، دانش‌آموزان را در جهت بهبود عملکرد خود رهنمون می‌شود. آزمونهای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به عنوان ابزاری برای پیشبرد امر آموزش، ایجاد انگیزه برای فراگیری و همچنین ارزشیابی عملکردها، طراحی شوند. در استفاده از آزمونهای مؤسسات مختلف، مدیران، دبیران و اولیا اغلب از خود می‌پرسند که «از چه آزمون‌هایی باید استفاده کرد؟»، «سؤالات آزمون چه ویژگی‌هایی باید داشته باشد؟»، «گزارش‌های ارایه شده پس‌از برگزاری آزمون حاوی چه مطالبی باید باشد؟». یافتن پاسخی مناسب به پرسش‌هایی از این قبیل، نیازمند صرف وقت و وسواس بسیاری است. نباید فراموش کرد که برخی از آزمون‌ها نقش تعیین کننده‌ای در آینده‌ی دانش‌آموزان ایفا می‌کند. بنابراین باید نهایت دقت را در انتخاب درست آزمون‌ها به‌کار بست. این دفترچه با هدف آشنایی مدارس با اهمیت نقش آزمون در فرآیند آموزش و چگونگی طراحی و اجرای آزمونهای مؤثر تهیه شده است. اندازهگیری عبارت است از فرایندی دقیق و نظامدار که تعیین می‌کند یک شخص یا یک شیء چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است. فرایند اندازهگیری نیاز به وسیله‌ای دارد که به آن وسیله‌ی اندازهگیری می‌گویند. وسایل اندازهگیری به دو دسته‌ی مستقیم و غیر مستقیم تقسیم می‌شود. ویژگی‌های فیزیکی و رفتارهای آشکار، مثل طول و وزن اشیا یا قد و وزن افراد، به طور مستقیم و ویژگی‌ها و صفات روانی مانند هوش، خلاقیت، انگیزش، نگرش، یادگیری و مانند این‌ها به طور غیرمستقیم اندازهگیری می‌شود. معمول‌ترین وسیله‌ی اندازهگیری غیر مستقیم، آزمون است. اما سنجش، از آزمون و اندازهگیری مفهوم گسترده‌تری دارد. بنا به گفته‌ی نیتکو، «سنجش یک اصطلاح کلی است و به صورت فرایندی تعریف می‌شود که برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز تصمیم‌گیری درباره‌ی دانش‌آموزان، برنامه‌های درسی و سیاست‌های آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. سالویا[1] و یسل دایک[2] می‌گویند سنجش تنها به جمع‌آوری داده‌ها یا اطلاعات خلاصه نمی‌شود، بلکه به جمع‌آوری داده‌ها همراه با قصد یا منظور گفته می‌شود. داوری ارزشی بر روی اطلاعات جمع‌آوری شده، ارزشیابی نام دارد. ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود، به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. دسته‌بندی آزمون‌ها با توجه به چگونگی تهیه‌ی آنها
آزمون‌ها به دو دسته‌ی عمده‌ی «آزمونهای استاندارد شده» و «آزمونهای معلم‌ساخته» تقسیم می‌شوند. آزمونهای استاندارد شده، آزمون‌هایی هستند که با استفاده از نمونه‌های بزرگِ آزمون‌شوندگان و غالباً به وسیله‌ی مؤسسه‌ها یا بنگاه‌های آزمون‌سازیِ دولتی یا خصوصی و یا مراکز آموزشی و علمی، برای اندازهگیری پیشرفت تحصیلی با مقاصد ارزشیابی از دوره‌های تحصیلی، تهیه و توزیع می‌شوند. در این نوع آزمون‌ها، ملاکِ نسبی اندازهگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد. آزمونهای معلم‌ساخته آزمون‌هایی هستند که معلمان برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان خود تهیه می‌کنند و در طول دوره‌ی آموزش و یا در پایان دوره به اجرا درمی‌آورند. در این آزمون‌ها، ملاکِ مطلق اندازهگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد. آزمونهای استاندارد شده و معلم‌ساخته‌ی پیشرفت تحصیلی را می‌توان برای تصمیم‌گیری‌های زیر مورد استفاده قرار داد: 1- تصمیمات آموزشیِ مربوط به کم و کیف جریان آموزش را باید برمبنای آزمونهای معلم‌ساخته گرفت. 2- تصمیمات مربوط به ارتقای دانش‌آموزان را نیز، باید بر مبنای آزمونهای معلم‌ساخته، که دربرگیرنده‌ی موضوعات مشخص درسی و هدف‌های دقیق آموزشی است، گرفت. 3- تصمیمات تشخیصی مربوط به مشکلات یادگیرندگان و تصمیمات مربوط به رفع نواقصِ یادگیری و آموزش را می‌توان برمبنای هر دو نوع آزمون اتخاذ کرد. 4- تصمیمات مربوط به جایابی یا پایه‌گزینی افراد به اندازه‌گیریِ وسیع‌تری نیازمند است؛ بنابراین بهتر است در این مورد از آزمونهای استاندارد شده استفاده کرد. 5- تصمیمات مربوط به راهنمایی و مشاوره‌ی دانش‌آموزان معمولاً به مقایسه‌های هنجاری نیازمند است؛ بنابراین بهتر است برای این منظور، از آزمونهای استاندارد شده استفاده کرد. 6- از آن‌جایی که تصمیمات مربوط به انتخاب برمبنای مقایسه‌ی افراد و گروه‌ها گرفته می‌شود؛ بنابراین در این مورد نیز بهتر است از آزمونهای استاندارد شده استفاده شود. 7- تصمیمات مربوط به برنامه‌ریزی درسی نیز، که به انتخاب یک برنامه از میانِ برنامه‌های مختلف منجر می‌شود، به مقایسه‌ی وسیع نیازمند است، که آن هم از عهده‌ی آزمونهای استاندارد شده برمی‌آید. 8- تصمیمات مربوط به ارزشیابی از میزان موفقیت مدارس مختلف، مستلزم کسب نظری جامع و مقایسه‌ای در این باره است، که یک مدرسه در مقایسه با مدارس دیگر تا چه حد موفقیت کسب کرده است. برای این منظور نیز، آزمونهای استاندارد شده مفیدتر هستند. دسته‌بندی ارزشیابی‌های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی
ارزشیابی به این منظور به‌کار می‌رود که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا نه. بنابراین، یکی از راه‌های تقسیم‌بندی انواع ارزشیابی‌ها با توجه به هدف یا موضوع ارزشیابی است. از این لحاظ، ارزشیابی‌های مختلف آموزشی را می‌توان در گروه‌های زیر قرار داد: ارزشیابی از دانش‌آموزان
منظور از ارزشیابی از دانش‌آموزان[3] عمدتاً ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی[4] یا ارزشیابی از میزان یادگیری[5] آنان است. استفاده از نتایج ارزشیابی دانش‌آموزی به‌ویژه نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، نه‌تنها برای قضاوت درباره‌ی عملکرد یادگیرندگان، بلکه برای داوری درباره‌ی اثربخشی کیفیت آموزش و روش‌ها و مواد آموزشی نیز مفید است. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که مهم‌ترین نوع ارزشیابی آموزشی است، تعیین می‌نماید که دانش‌آموزان تا چه میزانی به هدف‌های آموزشی از پیش تعیین شده رسیده‌اند. ارزشیابی از برنامه‌های درسی و مواد آموزشی
ارزشیابی آموزشی، گاهی به منظور تعیین اثربخشی برنامه‌ی درسی[6] یا مواد آموزشی[7] انجام می‌شود و شامل ارزشیابی از عواملی چون روش‌های آموزشی، کتاب‌های درسی، ابزارهای دیداری- شنیداری و تدارکات فیزیکی و سازمانی است. در ارزشیابی از برنامه‌های درسی و مواد آموزشی نیز عمده‌ترین ملاک، پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش‌آموزان است. ارزشیابی از پروژه‌ها و برنامه‌های آموزشی
علاوه بر برنامه‌های درسی و مواد آموزشی، برنامه‌ها و پروژه‌های[8] آموزشی ویژه نیز مورد ارزشیابی واقع می‌شوند. منظور از پروژه‌ها و برنامه‌های آموزشی ویژه، کوشش‌هایی است موقعیتی که به‌عنوان بخشی از برنامه‌های معمول مدرسه‌ها به‌حساب نمی‌آیند. این برنامه‌ها نوعاً ماهیت نوآورانه دارند و طول مدت حضورشان به موفقیتشان وابسته است. ارزشیابی از مدرسه
منظور از ارزشیابی از مدرسه[9] این است که تعیین شود هدف‌های پیش‌بینی شده برای مدرسه به چه میزانی تحقق یافته‌اند و نقاط قوت و ضعف کدام‌اند. یکی از جنبه‌های مهم ارزشیابی از مدرسه، برنامه‌ی آزمون مدرسه است. هرچه این برنامه جامع‌تر و کامل‌تر باشد، اطلاعات به دست آمده نیز به همان نسبت، قابل اعتمادتر و باارزش‌تر خواهد بود. مانند سایر ارزشیابی‌های آموزشی، در ارزشیابی از مدرسه نیز پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مهم‌ترین بخش برنامه‌ی آزمون و منبع کسب اطلاعات است. ارزشیابی از کارکنان مدرسه
مقصود از ارزشیابی از کارکنان مدرسه، ارزشیابی از همه‌ی کسانی است که به‌طور مستقیم یا غیر مستقیم مسؤول بازده‌های آموزشی مدرسه هستند. در سال‌های اخیر بر ارزشیابی از اثربخشی معلمان سطوح مختلف تحصیلی تأکید زیادی شده است. شاید پیچیده‌ترین نوع ارزشیابی، همین ارزشیابی از کار معلمان باشد. علت پیچیدگی این روش ارزشیابی، کم‌اعتباری و بی‌دقتی وسایل و روش‌های اندازهگیری و سنجش مورد استفاده در این نوع ارزشیابی است، زیرا هیچ‌یک از منابع اطلاعاتی پیش گفته اطلاعات دقیق و بی‌غرضانه‌ای را که برای یک ارزشیابی سالم، ضروری است، به دست نمی‌دهد. بنابراین، متخصصان ارزشیابی معلم پیشنهاد می‌کنند برای این‌که ارزشیابی سالمتری از معلمان به‌عمل آید، باید از همه‌ی منابع اطلاعاتی موجود داده‌های لازم را به دست آورد و قضاوت نهایی را بر اساس ترکیبی از آنها انجام داد. ارزشیابی از کار معلمان دست کم برای دو منظور به کار می‌رود: 1- کمک به معلم در جهت اصلاح و بهبود روش‌ها و فعالیت‌های آموزشی 2- تصمیم‌گیری‌های شغلی، اعم از استخدام، ترفیع یا ارتقای معلم ارزشیابی معلم عبارت است از تعیین میزان موفقیت معلمان در رسیدن به هدف‌های آموزشی خود. در ارزشیابی معلم، دو دسته اطلاعات ضروری است: 1- ملاک‌ها یا معیارهای موفقیت آموزشی 2- شاخصی از میزان موفقیت معلمان در رسیدن به این ملاک‌ها. روش‌های ارزشیابی معلم به دسته‌های زیر قابل تقسیم است: 1- مصاحبه به‌عنوان وسیله‌ای برای گزینش و نگهداری معلمان 2- مشاهده از کلاس درس 3- استفاده از نظر دانش‌آموزان 4- استفاده از یادگیری دانش‌آموزان 5- خودسنجی یا ارزشیابی از خود 6- ارزشیابی به‌وسیله‌ی همکاران 7- بررسی آثار علمی معلم دسته‌بندی ارزشیابی‌های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده
ارزشیابی‌های آموزشی و آزمونهای مورد استفاده‌ی آنها را به چهار دسته‌ی ارزشیابی‌های آغازین، تکوینی، تشخیصی و تراکمی تقسیم می‌کنند: ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین
نخستین ارزشیابی که پیش از انجام فعالیت‌های آموزشی به اجرا درمی‌آید، ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین[10] نامیده می‌شود. این نوع ارزشیابی به دو منظور مورد استفاده قرار می‌گیرد: 1- آیا یادگیرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌های پیش‌نیاز درسِ تازه از قبل مسلط‌اند؟ 2- یادگیرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتوای درس تازه را قبلاً یاد گرفته‌اند؟ در مورد سؤال اول، سنجش آغازین به منظور اندازهگیری مهارت‌ها و دانش‌های پیش‌نیاز یادگیریِ درس تازه به‌کار می‌رود. در مورد سؤال دوم، به‌جای آزمون آمادگی، از آزمون جایابی یا آزمون پایه‌گزینی[11] استفاده می‌شود. هدف از آزمون جایابی یا پایه‌گزینی که به آن پیش‌آزمون[12] نیز گفته می‌شود، تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود. ارزشیابی تکوینی
آن‌چه عمدتاً به‌منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی، یعنی برنامه یا روش آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد، ارزشیابی تکوینی[13] نام دارد. هدف از اجرای این ارزشیابی، آگاه ساختن تولید کنندگان برنامه از نواقص برنامه‌ی خود و کمک به اصلاح آنها است. هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، آگاهی یافتن از میزان و نحوه‌ی یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز، تشخیص مشکلات روش آموزش معلم در رابطه با هدف‌های آموزشی است. در ارزشیابی تکوینی، در پایان هر واحد درسی، یک آزمون دقیق و مختصر که حاوی هدف‌های آموزشی آن واحد است، اجرا می‌شود و بر اساس نتایج حاصل، میزان دستیابی به هدف‌های آموزشی مشخص می‌گردد. ارزشیابی تشخیصی
نوع دیگر ارزشیابی که آن نیز در جریان آموزش انجام می‌گیرد، ارزشیابی تشخیصی[14] نام دارد. علت این نام‌گذاری آن است که این ارزشیابی با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش‌آموزان به‌کار می‌رود. این آزمون‌ها معمولاً به صورت انفرادی اجرا می‌شوند و در قیاس با آزمونهای پیشرفت تحصیلی، سؤال‌های بیشتری را در بر می‌گیرند. این ارزشیابی زمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد که معلم با مشکلات مبرم و مکرری در یک یا چند دانش‌آموز روبه‌رو می‌شود، که با روش‌های اصلاحیِ معمولِ ارزشیابی تکوینی قابل رفع نیست. ارزشیابی تراکمی
در ارزشیابی تراکمی[15] تمام آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره‌ی آموزشی تعیین می‌شوند و هدف آن، نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثربخشی کار معلم و برنامه‌ی درسی یا مقایسه‌ی برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است. هدف ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیم‌های مختلف و هم تعیین اثربخشی طرح آموزشی و هدف‌های معلم و میزان موفقیت او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی است. ویژگی‌های مختلف ارزشیابی‌های پیش‌از آموزش، ضمن آموزش و پس‌از آموزش
دسته‌بندی ارزشیابی‌های آموزشی با توجه به ارزشیابان
دو نوع ارزشیابی آموزشی دیگر که با ارزشیابی تکوینی و تراکمی رابطه‌ی نزدیکی دارند، ارزشیابی درونی[16] و ارزشیابی بیرونی[17] است. منظور از ارزشیابی درونی، این است که ارزشیابی توسط کارکنان و دست‌اندرکاران تهیه و اجرای برنامه، یعنی افراد درون برنامه انجام می‌شود و منظور از ارزشیابی بیرونی، ارزشیابی توسط افراد یا گروه‌هایی خارج از برنامه صورت گیرد. ارزشیابی درونی بیشتر مناسب ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی بیرونی مناسب ارزشیابی تراکمی است. [1] Salvia [2] Yeseldyke [3] student evaluation [4] academic achievement [5] learning [6] curriculum [7] instructional materials [8] programs and projects [9] school evaluation [10] preassessment [11] placement test [12] pretest [13] formative evaluation [14] diagnostic evaluation [15] summative evaluation [16] internal evaluation [17] external evaluation http://www.meraat.ir/P_Ewh.aspx | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
+ نوشته شده در دوشنبه شانزدهم بهمن 1385ساعت 18:26 توسط محسن فروتن |
آرشیو نظرات