شیوه ی تصحیح املای فارسی در کلاس اوّل ابتدایی
۱- کم یا زیاد گذاشتن علامت (آ) روی حرف (آ)، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
۲- کم یا زیاد گذاشتن نقطه یا بالا و پایین گذاشتن نقطه در صورتی که حرفی با حرف دیگر اشتباه شود، برای هر حرفی نیم غلط و در تمام دیکته برای هر حرف یک بار غلط محسوب می گردد. (در حروف ش، ژ، چ، اگر یک نقطه کم بگذارند غلط محسوب نمی گردد چون شکل کلمه عوض نمی شود.)
۳- ننوشتن حرکات فتحه، کسره، ضمّه ( ـَــِـــُ )، غلط به حساب نمی آید.
۴- کم یا زیاد گذاشتن دندانه یک غلط است، ولی برای حروف تکراری فقط یک بار غلط گرفته می شود.
۵- حروف (بـ تأکید، نـ نفی) که باید به فعل بچسبند، اگر جداگانه نوشته شوند، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود. به عنوان مثال اگر به جای کلمات (برود، نرود) نوشته شود (به رود، نه رود).
۶- کم یا زیاد نوشتن سرکج نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط به حساب می آید.
۷- ننوشتن یک کلمه، یک غلط و از قلم انداختن حروف ربط، اضافه و ضمیر مانند (با، در، از، او) در تمام دیکته نیم غلط برای هر حرف محسوب می شود.
۸- کم یا زیاد گذاشتن تشدید(ــّ)، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط گرفته می شود.
۹- کم یا زیاد نوشتن یک حرف در کلمه یک غلط، ولی در کلمات تکراری برای بار دوم غلط محسوب نمی گردد.
۱۰- ننوشتن یاء میانجی در کلماتی مانند (خانه ی، کوزه ی) نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
۱۱- کم یا زیاد نوشتن یک حرف در کلمه یک غلط و در هر مورد جدید، یک غلط به حساب می آید.
۱۲- نچسباندن حروفی که به هم می چسبند، برای مثال به این شکل (گف تند) به جای (گفتند)، در یک کلمه نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می گردد.
۱۳- غلط نوشتن شکل حرف مثلاً صا(دسته با فاصله و بدون دندانه) به جای ط، یا صـ(بدون دندانه) به جای ص(دندانه دار)، نیم غلط محسوب می شود.
۱۴- اگر به جای کسره ی اضافه (ــِـ)، حرف (ـه ه) و یا بالعکس نوشته شود، یک غلط و در سراسر دیکته برای مورد اوّل یک غلط و برای عکس آن نیز یک غلط محسوب می شود.
۱۵- تکراری نوشتن یک کلمه، غلط محسوب نمی آید.
۱۶- جابه جایی کلمات در جمله غلط نیست.
۱۷- نوشتن کلماتی مانند (رفتند) به صورت (رفتن) و بالعکس در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
+ نوشته شده در پنجشنبه سوم خرداد 1386ساعت 23:37 توسط محسن فروتن |
نظر بدهید
شیوه ی تصحیح املای فارسی در کلاس های دوم تا پنجم ابتدایی
۱- کم یا زیاد گذاشتن علامت (آ) روی حرف (آ)، یک چهارم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
۲- کم یا زیاد گذاشتن نقطه یا بالا و پایین گذاشتن نقطه در صورتی که حرفی با حرف دیگر اشتباه شود، یک چهارم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می گردد. (در حروف ش، ژ، چ، اگر یک نقطه کم بگذارند غلط محسوب نمی گردد چون شکل کلمه عوض نمی شود.)
۳- ننوشتن حرکات فتحه، کسره، ضمّه ( ـَــِـــُ )، غلط به حساب نمی آید.
۴- کم یا زیاد گذاشتن دندانه، در حروف (س، ش،ص، ض) یک چهارم غلط؛ در سایر حروف نیم غلط و در تمام دیکته دو غلط محسوب می شود.
۵- حروف (بـ تأکید، نـ نفی) که باید به فعل بچسبند، اگر جداگانه نوشته شوند، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود. به عنوان مثال اگر به جای کلمات (برود، نرود) نوشته شود (به رود، نه رود). در کلمات غیر از فعل، یک چهارم غلط و در تمام دیکته نیم غلط محسوب می شود.
۶- کم یا زیاد نوشتن سرکج یک چهارم غلط و در تمام دیکته یک غلط به حساب می آید.
۷- ننوشتن یک کلمه، یک غلط و از قلم انداختن حروف ربط، اضافه و ضمیر مانند (با، در، از، او) در تمام دیکته نیم غلط برای هر حرف محسوب می شود.
۸- کم یا زیاد گذاشتن تشدید(ــّ)، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط گرفته می شود.
۹- کم یا زیاد نوشتن یک حرف در کلمه یک غلط، ولی در کلمات تکراری برای بار دوم غلط محسوب نمی گردد.
۱۰- ننوشتن یاء میانجی در کلماتی مانند (خانه ی، کوزه ی) یک چهارم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
۱۱- کم یا زیاد نوشتن یک حرف در کلمه یک غلط و در هر مورد جدید، یک غلط به حساب می آید.
۱۲- نچسباندن حروفی که به هم می چسبند، برای مثال به این شکل (گف تند) به جای (گفتند)، در یک کلمه نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می گردد.
۱۳- غلط نوشتن شکل حرف مثلاً صا(دسته با فاصله و بدون دندانه) به جای ط، یا صـ(بدون دندانه) به جای ص(دندانه دار)، یک چهارم غلط و در تمام دیکته نیم غلط محسوب می شود.
۱۴- اگر به جای کسره ی اضافه (ــِـ)، حرف (ـه ه) و یا بالعکس نوشته شود، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
۱۵- تکراری نوشتن یک کلمه، غلط محسوب نمی آید.
۱۶- جابه جایی کلمات در جمله غلط نیست.
۱۷- نوشتن کلماتی مانند (رفتند) به صورت (رفتن) و بالعکس در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
۱۸- حذف (واو) معدوله در (خوا) مانند کلمه ی خواهر و بالعکس (اضافه کردن آن)، یک غلط به حساب می آید.
۱۹- کم یا زیاد گذاشتن علامت تنوین (ــًـ)، یک چهارم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
۲۰- اگر به جای کسره ی اضافه (ــِـ) در ترکیب ان یا ی به کلمه، حرف (ـه ه) نوشته شود (نماینده گان به جای نمایندِگان یا نماینده گی به جای نمایندِگی)، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط به حساب می آید.
۲۱- نوشتن کلمات (عیسی، موسی و ...) به صورت (عیسا، موسا، ...)، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.
۲۲- چسبیده نوشتن مضاف و مضافٌ الیه یا موصوف و صفت مانند اتاقدرس به جای اتاق درس، در هر مورد نیم غلط به حساب می آید.
صفحه 4
اردیبهشت 86
نقش کلمه های مشابه در املا
در زبان فارسی برخی کلمات هستند که کلمه های مشابه خوانده می شود که تشابه این کلمات یا در آوا یا در نشانه ها و یا در هر دوست. از این نظر این کلمات برسه نوع تقسیم می شوند :
1- کلمه های هم آوا : کلماتی که از لحاظ تولید آوا ( تلفظ ) یکسان هستند ولی از لحاظ نوشتاری متفاوت می باشند مثل: ( خار , خوار) – (خوان ,خان) (خواست , خاست )- (ثواب, صواب )و ...
2- کلمه های هم نویسه : این کلمات از نظر نوشتاری مثل هم هستند ولی از لحاظ آوایی فرق می کنند مثل: کرم - گل و...
3- کلمه های هم آوا و هم نویسه : این کلمات هم از نظر نوشتاری و هم از لحاظ آوایی مثل هم هستند .
مثل : شیر ( که شامل هر نوع شیری می شود .شیر خوردنی یا حیوان وحشی و..)
سیر( کسی که گرسنه نیست و یا نوعی پیازچه ) و ...
در مشکلات املایی معمولا نوع اول یعنی ( کلمه های هم آوا ) نقش بیشتری دارند و نوع دوم و سوم جزء مشکلات املایی محسوب نمی شود . بنابر این حهت رفع این نوع از نقص های املایی بهتر است بر روی کلمه های هم آوا ی هر درس تاکید بیشتری شود .چرا که بر خلاف اختلالات دیگر املایی این اختلال از نوع آموزشی می باشد یعنی معلم آن را در کلاس برای دانش آموزان از لحاظ تفاوت معنایی و کار بردش در جمله بازگو کند و تفاوت آنها را بیان نماید
مشخصات طرح درس
اهداف کلی:
اهداف کلی درواقع درباره موضوع درس هستند که دارای افعال کلی ومبهم بوده وچهار چوب کلی درس را مشخص می کند و مادر اهداف جزئی و رفتاری هستند. اهداف کلی در قبل معمولا با توجه به موضوع درس – با توجه به فعالیت معلم – یادگیری دانش آموز می نوشتند اما امروزه تاکید می شود در این اهداف بر خلاف گذشته باید در سطوح سه گانه نوشته شود که این سطوح شامل :
1-سطوح شناختی .
2- سطوح مهارتی .
3-سطوح عاطفی (نگرشی ) می باشد.
که توضیحات سطوح و طبقات آن نیاز به بحث جداگانه ای دارد . اکثر معلمان درنوشتن این بخش از اهداف معمولا به یک هدف کلی بسنده می کنند و ابعاد دیگر را در نظر نمی گیرند . مثلا :( بیماریهای واگیر) که فقط در سطح شناختی مطرح می شود ودو سطح دیگر را در بر نمی گیرد و بالطبع اهداف جزئی که از آن منتج خواهد شد فقط در سطوح شناختی بوده و اهداف مهمتر که به درد دانش آموز می خورد فراموش می شود لذاتوجه می شود که در نوشتن اهداقف کلی هر سه بعد در نظر گرفته شود مثلا برای درس فوق میتوان به این ترتیب نوشت.
هدف کلی
1.سطح دانشی (اشنایی با بیماریها )
2.سطح مهارتی (توانایی مراقبت ازخود )
3. سطح عاطفی (رعایت مسائل بهداشتی )
همانطور که می دانیم اهداف کلی به اهداف کوچکتر تقسیم می شوند که اهداف جزئی نام دارد اما از انجا که معلمان مهارت آن را دارند که اهداف کلی را مستقیما به اهداف رفتاری تبدیل کنند دیگر ذکر اهداف جزئی ضرورتی ندارد و در طراحی هم معمولا این را نمی نویسند .
3. اهداف رفتاری :
اهداف رفتاری اهدافی هستند قابل وصول و مشاهده و قابل سنجش و ارزشیابی . د ر واقع اهدافی هستند که معلم انتظار دارد دانش آموزان در طول تدریس یا پایان تدریس به آن برسند و معلم با مشاهده آن رفتار میزان کسب هدفها را مشخص می کند پس در اهداف رفتاری (قابل وصول- مشاهده – قابلیت ارزیابی ) نکات اساسی هستند و به همین جهت این اهداف به صورت جمله هایی نوشته می شود که دارای افعال رفتاری باشد. البته برای نوشتن یک هدف رفتاری کامل باید چهار ویژگی باشد که عبارتند از :
1. مخاطب داشته باشد.
2. با فعل رفتاری بیان شده باشد .
3. شرایط داشته باشد .
4. درجه و معیار داشته باشد .
هر چند نوشتن اهداف با این ویژگیها مشکل می باشد ولی باعث ارزیابی دقیق خواهد شد ولی بند 1و2جزئ ضروریات اهداف رفتاری هستند . البته افعال بسیار زیاد هستند و هر طبقه ای فعل خاص خود را می خواهد . در این فقط به یک مثال در مورد فعل رفتاری و غیر رفتاری بسنده می کنیم.
( فعل رفتاری :) 1.دانش آموز سه مورد از راههای انتقال بیماری را نام می برد .
( فعل غیر رفتاری ) 2. دانش آموز راههای انتفال بیماری را می داند .
در جمله اول : از طریق صحبت کردن و گفتن راههای آن ما متوجه می شویم که او به هدف رسیده است یا نه .
اما در جمله دوم ما از کجا بفهمیم که دانش آموز راههای انتقال بیماری را میداند چرا که از او هیچ رفتاری که حاکی از دانستن باشد از او سر نمی زند.
یکی از راههای تشخیص افعال رفتاری وغیر رفتاری بررسی فعلهای هر هدف است . هدف رفتاری هم مثل اهداف کلی باید در سه حیطه ودر راستای اهداف کلی نوشته شود تا پرورش همه ابعادذهنی جسمی و عاطفی دانش آموزان مد نظر باشد واردمعلومات صرف به درجات بالاتر یعنی کسب مهارت ونگرش مثبت به را پیداکنند.
نام درس : مبارزه پنهان .
اهداف کلی :(شناختی )
الف:آشنایی با بیماریها
اهداف رفتاری :
1.عوامل بیماری زا را نام می برد .
2.تفاوت ویروس وباکتری را توضیح می دهد .
3.راههای انتقال بیماری را با مثال شرح می دهد
(مهارتی)
ب: توانایی مراقبت از بدن خود
اهداف رفتاری :
1.در آزمایشگا ه باکتریها را با میکروسکوپ مشاهده و شکل آنها را ترسیم می کند.
2.در مورد چگونگی راههای انتقال بیماری تحقیق می نویسد .
3. آزمایشات کتاب را در گروه و زیر نظر معلم انجام می دهد .
(عاطفی)
ج: رعایت مسائل بهداشتی
اهداف رفتاری :
1. در هنگام بیماری از انتقال آن به دیگران جلو گیری می کند .
2. از وسایل شخصی مانند دستمال –لیوان استفاده می کند .
3. همکاری لازم با اعضائ را دارد.
لازم به ذکر است که اهذاف شناختی معمولا سریع الوصول هستند ودرکلاس از دانش آموزان سر می زند اما برخی از اهداف مهارتی یا نگرشی ممکن است دستیابی به آن نیاز به زمان بیشتری داشته باشد مانند: نوشتن تحقیق که در انجام آن درهمان جلسه امکان پذیر نیست .
تعیین روش تدریس:
روش تدریس بمانند جعبه ابزاری هستند که هرچه ابزار آنان بیشتر شود کار مکانیک نیز راحتتر خواهد بود چراکه برای هر پیچی آچار خاصی می خواهد . جعبه ابزار معلم هم روشهای تدریس هستند هرچقدر معلم به انواع بیشتری از روشهای تدریس مسلط باشد توانمندی اش در تدریس بالا خواهد بود . معلمهایی که به روشهای تدریس احترامی قائل نیستند بمانند مکانیکی هستند که برای باز کردن هر پیچی از انبر دست استفاده می کنند آیا همه پیچها باز خواهد شد ؟ آیاپیچها سالم خواهند بود ؟ اعتقادبر استفاده از یک روش برای همه موضوعات بزرگترین اشتباه است . انتخاب روش تدریس با توجه به میزان اطلاعات معلم از روشهای تدریس – موضوع تدریس – تعداد دانش آموزان و شرایط و امکانات مدرسه خواهد بود . روشهای تدریس بسیار متنوعند که مطرح شدن هر کدام فصل جداگانه ای می خواهد. آنچه که مهم است هر روش مراحلی دارد بنابراین در استفاده از روشها پایبند بودن به مراحل بسیار اهمیت دارد . معلم نمی تواند ابتدایش را انتخاب و آخرش را نادیده بگیرد .در جشنواره به کرات دیده شده معلم در انتخاب روش تدریس نام چند نوع روش را نوشته ولی در اجرا وتوضیحات آن بسیار متفاوت عمل نموده است توصیه می شود برای تدریس بیش از دو یا سه روش انتخاب نشودچراکه تلفیق این سه روش ذر کلاس بسیار وقت گیر بود ومهارت خاصی می خواهد چه برسد به اینکه در امتخاب روش نام چند روش را می نویسد مانند : روشهای همیاری- پرسش و پاسخ – سخنرانی – مشارکتی و....
جمله بالا نشان می دهد که معلم اطلاعی ازروشها ندارد بلکه واژه ها را می شناسد گذشته ازآن برخی از واژه های بالا روش نیستند .مثلا : روش فعال نام یک روش تدریس نیست بلکه به هر روشی که دانش آموز در آن فعایت و مشارکت دارد فعال نامیده می شود یا روشهای همیاری بسیار کلی و خود شامل چندین روش تدریس می باشد . داوران جشنواره با دیدن فقط این بند در مهارت معلم شک می کند و دیگر قسمتها را تحت الشعاع خود قرار می دهد . پس معلم با اطلاع از روشها آنها را انتخاب کرده وبرای تدریس وچگونگی استفاده از آن برنامه ریزی می کند. انشاالله در آینده نزدیک این روشها بررسی خواهد شد .
وسایل کمک آموزشی :
انتخاب وسایل کمک اموزشی بر اساس امکانات و شرایط خواهد بود اما مهمترین آن انتخاب بر اساس چگونگی روش تدریس خواهد بود. مثلا: وقتی روش تدریس آزمایشگاهی است باید وسایل متناسب ان روش نوشته شود و این وسایل را در روز تدریس با خود به کلاس یا آزمایشگاه بیاورد یا قبلا با متصدی آزمایشگاه هماهنگ نماید تا در روز تدریس دچار مشکل نشود البته در انتخاب وسایل به سادگی و قابلیت در دسترس بودن مورد توجه قرار گیرد. مثلا در موضوع بالا وسایلی مانند میکروسکوپ – لامپهای آزمایشگاهی – دستکش – مهارتهای موضوع به درس ابتدا باید آماده شود واگر این وسایل در دسترس نباشد معلم باید روش تذریس خود را عوض نموده و متناسب. با امکانات سازماندهی کند.
+ نوشته شده در دوشنبه بیست و یکم اسفند 1385ساعت 19:45 توسط محسن فروتن |
آرشیو نظرات
ارزشیابی بر سه نوع است :
1.ارزشیابی تشخیصی .
2. ارزشیابی تکوینی .
3. ارزشیابی پایانی .
ارزشیابی تشخیصی : این نوع ارزشیابی قبل از شروع تدریس انجام می شود و میزان آمادگی دانش آموزان برای ورود به درس جدید مشخص شود که شامل دو بخش است :
الف)ارزشیابی از درس گذشته:که در واقع یک سوم وقت ارزشیابی به این قسمت اختصاص دارد .
ب)تعیین رفتار ورودی :یعنی ارزشیابی از مفاهیم گذشته مربوط به درس جدید است
.
مثلا : دانش آموزان در پایه های قبل با بیماریها وعوامل بیماری زا اطلاعاتی دارند یا ممکن است اطلاعات را از محیط گرفته باشند ما ازطریق آزمون رفتار ورودی نقطه شروع تدریس را معین می کنیم اطلا عات دانش آموزان نسبت به نقطه شروع تدریس به سه صورت است :
1. یا از نقطه تدریس خیلی فاصله دارد .
2.یا روی نقطه تدریس است .
3.یا بالا تراز نقطه تدریس است .
بنابر این معلم از طریق این ارزشیابی چگونگی تدریس خود را مشخص میکند بنابر این تدریس او به صورت خواهد بود
1.یا تدریس همراه با اطلاعاتی بسیار ساده تر از مفهوم خواهد بود .
1. 2.یا بر اساس مفاهیم و اطلاعات درس تدریس خواهد کرد .
3.یا با اینکه با اطلاعاتی در سطح بالا تر تدریس خواهد کرد .
بنابراین رفتار ورودی بر اساس نظریات ساخت شناختی آزوبل مفاهیم گذشته با مفاهیم آینده مرتبط میکند وساخت شناختی پیچیده تری را به وجود می آورد واین بسیار قابل اهمیت است و گاها دیده میشود معلمان فقط به سئوال از درس گذشته بسنده می کنند و از مفهوم گذشته چیزی نمی پرسند این امر باعث می شود پیوستگی بین مطالب بوجود نیاید بنابر این در این مرحله معلم هنر مند باید سئوالات اساسی از مفهوم جدید را بپر سد تا مشخص شود اطلاعات دانش آموزان تاچه حد است
.
ارائه درس :
شامل دو قسمت است :1. ایجاد انگیزه . 2. تدریس
.
الف) ایجاد انگیزه :ایجاد انگیزه می تواند هر نوع فعالیتی باشد مشروط به اینکه باعث کنجکاوی و علاقمندی دانش آموزان به شروع تدریس شود مانند: گفتن داستان – شعر – سئوال – چیدن وسایل – پوستر و...هنر معلم در آن است که بتواند پس از تعیین رفتار ورودی بلا فاصله آن را با فعالیتی جهت ایجاد انگیزه ارتباط دهد و دانش آموز را مشتاق به یادگیری نماید .
تدریس :
این قسمت درواقع هسته اصلی فرایند یاددهی ویادگیری است معلم تدریس خودرا متناسب با روش تدریس انتخابی – امکانات وشرایط موجود – بادر نظر گرفتن اهداف رفتاری ومفاهیم اصلی آغاز می کند .آنچه که در تدریس بسیار حائز اهمیت است این است که اولا: معلم بایدمقید به مراحل تدریس انتخابی باشد چراکه هرروش تدریس مراحلی دارد که معلم ناگزیراز آن است ثانیا: در تدریس مفاهیم و اهداف نوشته شده گفته شود تا در پایان تدریس بتوانیم ارزیابی کنیم .البته این بخش نیاز به توضیحات مفصلی دارد که جداگانه صحبت خواهد شد .
ارزشیابی تکوینی:
در این مرحله معلم در پایان تدریس به ارزشیابی از مفاهیم گفته شده می پردازد تا مشخص شود یادگیرندگان تا چه حد به اهداف مورد نیاز رسیده اند . اهداف رفتاری می تواند سئوالات مناسبی جهت ارزشیابی تکوینی باشد .
در تعریف ارزشیابی تکوینی باید بگوییم :
که ارزشیابی تکوینی آن نوع ارزشیابی است که معلم در پایان تدریس از دانش آموزان انجام می دهد تا بتواند : الف)از تدریس خود بازخوردی دریافت شود در صورت وجود نقص آن را اصلاح نماید.
ب) در کدام قسمت از مطالب دانش آموزان مشکل یادگیری دارند به صورت ساده تری بیان شود بنابر این ارزشیابی تکوینی درواقع ارزیابی معلم از جریا ن تدریس خود است .
فعالیتهای تکمیلی :
در این مرحله معلم جهت جبران نارسایی تدریس خود فعالیتی طراحی می کند تا از این طریق بتواند به جبران کاستیها بپردازد.
ارائه تکلیف :
تکلیف می تواند به صورت فردی یا گروهی باشد.
معلم در جهت تثبیت یادگیری فعالیتی را طراحی می کند تا دانش آموز آن را در کلاس و معمولا در خارج از کلاس انجام می دهد البته این نوع تکلیف باید کیفی باشدو بهتر است معلم یک تکلیف فردی ویک تکلیف گروهی طراحی نماید.
مهمترین وسیله‌ی اندازهگیری پیشرفت تحصیلی آزمون است. در این‌جا به دسته‌بندی انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی کتبی یا «مداد و کاغذی»[1] می‌پردازیم.
آزمون‌های پیشرفت تحصیلی کتبی را میتوان ابتدا به دو دسته‌ی عینی و غیرعینی (ذهنی) تقسیم کرد و سپس این دو دسته‌ی کلی را نیز تقسیم نمود. آزمون‌های عینی[2] آزمون‌هایی هستند که هم سؤال‌ها و هم جواب سؤال‌ها را در اختیار آزمون‌شوندگان قرار می‌دهند و آزمون‌شوندگان درباره‌ی جواب‌های داده شده اعمالی انجام می‌دهند یا تصمیم‌هایی اتخاذ می‌کنند. به همین سبب، این آزمون‌ها را آزمون‌های بسته پاسخ نیز می‌نامند. آزمون‌های عینی یا بسته‌پاسخ به‌طور عمده از سه نوع اصلی صحیح- غلط، جورکردنی و چند گزینه‌ای تشکیل میشود. آزمون شونده در جواب دادن به سؤال‌های صحیح- غلط، درست یا نادرست بودن سؤال‌ها را تعیین میکند؛ در سؤال‌های جور کردنی، تعدادی پرسش را با تعدادی پاسخ جور میکند؛ و در سؤال‌های چند گزینه‌ای، پاسخ صحیح را از میان تعدادی پاسخ پیشنهادی برمی‌گزیند.
در تصحیح برگه‌های آزمون‌های عینی نظر شخصی مصحح هیچ‌گونه دخالتی ندارد و از این رو به این آزمون‌ها آزمون‌های عینی می‌گویند.
دسته‌ی کلی دیگر وسایل سنجش یادگیری، روشهای «ساختن پاسخ»[3] نام دارد. در این روشها، دانش‌آموز، خودش پاسخ خواسته شده را می‌سازد یا تولید میکند. این روشها بسیار گوناگون‌اند و از جمله آزمون‌های تشریحی، آزمون‌های کوته‌پاسخ، امتحانات شفاهی انفرادی، تولید آثار هنری (شعر، موسیقی، نقاشی)، انجام پروژه‌های تحقیقی، ساختن وسایل و ابزارهای مختلف را شامل می‌شوند. این آزمون‌ها (آزمون‌های ذهنی[4]) به آزمون‌های تشریحی یا انشایی[5] معروف‌اند. این نوع آزمون‌ها را نیز میتوان به دو دسته‌ی آزمون‌های گسترده پاسخ و آزمون‌های محدودپاسخ تقسیم کرد. در آزمون‌های گسترده پاسخ، برای پاسخ آزمون شونده هیچ محدودیتی وجود ندارد و او آزاد است تا هرگونه که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. اما در آزمون‌های محدودپاسخ، آزمون‌شونده در دادن پاسخ به سؤال‌ها آزادی کامل ندارد.
نوع دیگری از آزمون پیشرفت تحصیلی بازپاسخ موجود است که در وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارد. در این آزمون که به آزمون کوته پاسخ[6] شهرت دارد، سؤال‌ها بسیار شبیه به سؤال‌های آزمون‌های تشریحی است، با این تفاوت که بسیار دقیق و مشخص است، به نحوی که در تصحیح جواب‌های آنها نظر شخصی مصحح دخالت چندانی نمی‌کند. جواب این سؤال‌ها معمولاً به یک یا چند کلمه (حداکثر یک جمله) یا یک عدد و یا یک علامت خلاصه میشود.
شکل زیر انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی کتبی را نشان می‌دهد:
|
انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی |
|
بازپاسخ (تولید پاسخ) |
|
تشریحی |
|
گسترده پاسخ | |
|
|
محدودپاسخ | ||||||
|
کوته پاسخ |
|
| |||||
|
|
|
|
| ||||
|
بسته پاسخ یا عینی(گزینش پاسخ) |
|
صحیح- غلط جورکردنی چندگزینه‌ای | |||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
محاسن آزمون‌های تشریحی عبارتند از:
1- تهیه‌ی آزمون‌های تشریحی از تهیه‌ی آزمون‌های عینی آسان‌تر است.
2- این نوع آزمون تنها وسیله‌ی موجود سنجش توانایی آزمون‌شونده در پروراندن جواب سؤال‌ها و بیان آنها است.
3- این آزمون‌ها توانایی پاسخ دادن به سؤال‌ها را می‌سنجند نه توانایی انتخاب پاسخها را.
4- آنها موقعیت‌های واقعی‌تری را از آزمون‌های عینی به آزمون‌شوندگان عرضه می‌کنند.
5- آنها بر روش مطالعه‌ی یادگیرندگان تأثیر مثبت به‌جای می‌گذارند. اگر دانش‌آموزان از پیش بدانند که با استفاده از آزمون‌های تشریحی یادگیری آنان سنجش خواهد شد، با احتمال بیشتری به دنبال روابط در میان مطالب به جستجو خواهند پرداخت و اطلاعات را به راههای معنی‌دار سازمان خواهند داد.
معایب این آزمون‌ها را نیز میتوان به صورت زیر دسته‌بندی کرد:
1- این آزمون‌ها نمونه‌ی کوچکی از محتوای درس و هدف‌های آموزشی را اندازه می‌گیرند.
2- تصحیح برگه‌های امتحانی این‌گونه آزمون‌ها نمی‌تواند با دقت و به‌طور عینی انجام گیرد.
3- تصحیح برگه‌های امتحانی این آزمون‌ها بسیار وقت‌گیر است.
به نمونه‌ای از یک پژوهش که در آن مشکل ارزشیابی آزمون‌های تشریحی به خوبی نشان داده شده است، توجه کنید:
در سال 1982 یکی از پژوهشگران به نام فالز نسخه‌ی انشایی را که یک دانش‌آموز سال آخر دبیرستان به زبان انگلیسی نوشته بود، در اختیار صد نفر معلم زبان انگلیسی قرار داد تا تصحیح کنند. از معلمان خواسته شد تا هم به برگه‌ی امتحانی نمره بدهند و هم تعیین کنند که نویسنده‌ی انشا به چه کلاسی متعلق است. نمره‌های این معلمان از 60 تا 98 پراکنده بود. جالب‌تر اینکه کلاس‌هایی که این صد نفر معلم، نویسنده‌ی انشا را به آن مربوط کردند، از کلاس پنجم ابتدایی تا سال دوم دانشگاه را شامل می‌شد!
آزمون‌های کوته پاسخ برای اندازهگیری هدف‌های شناختی سطوح پایین، به‌ویژه دانش یا معلومات، مفید هستند. البته در پاره‌ای از اوقات از این نوع سؤال‌ها برای اندازهگیری هدف‌های سطح بالاتر نیز میتوان استفاده کرد.
یکی از محاسن آزمون‌های کوته‌پاسخ، سهولت تهیه‌ی سؤال‌ها و تصحیح پاسخ‌های آنها است. علاوه بر این، در مقایسه با آزمون‌های عینی، نظیر آزمون‌های صحیح- غلط یا چندگزینه‌ای دارای مزایای دیگری به شرح زیر هستند:
1- اجرای آنها آسان است.
2- امکان تقلب را کاهش می‌دهند.
3- نسبت به آزمون‌های عینی چندگزینه‌ای، صحیح- غلط و جور کردنی اطلاعات تشخیصی بیشتری را در اختیار معلمان می‌گذارند.
امتیاز دیگر آزمون‌های کوته پاسخ این است که در آنها حدس کورکورانه که از معایب عمده‌ی آزمون‌های عینی است، وجود ندارد.
از معایب این آزمون‌ها کاربرد محدود آنها است. از آن‌جا که پاسخ سؤال‌های این نوع آزمون‌ها بسیار مختصر است، نمی‌توان از آنها برای سنجش هدف‌های سطح بالای یادگیری استفاده کرد و کاربرد آنها به اندازهگیری هدف‌های سطح دانش و حداکثر فهمیدن و کاربستن (آن هم در موارد بسیار نادر) محدود میشود. مشکل دیگر این است که کاربرد زیاد این آزمون‌ها سبب تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزیی و بی‌اهمیت خواهد شد، زیرا در این نوع آزمون‌ها بیشتر این‌گونه اطلاعات سنجیده میشود.
هم‌چنین آزمون‌شوندگان در پاسخ دادن به سؤال‌های این آزمون‌ها ممکن است یکنواخت عمل نکنند و در جواب سؤال‌ها پاسخ‌های مختلفی بدهند. درنتیجه مصحح باید تصمیم بگیرد که جواب‌ها درست، غلط، یا نیمه درست‌اند. این امر ممکن است به عدم دقت در تصحیح اوراق امتحانی و کاستن از میزان روایی و پایایی آزمون منجر شود.
به‌طور کلی میتوان محاسن این آزمون‌ها را به شرح زیر فهرست کرد:
1- بیان موضوع‌های درسی در قالب عبارت‌های ساده؛
2- سادگی تهیه؛
3- عینی بودن تصحیح جواب‌ها؛
4- قابلیت پاسخگویی آزمون‌شونده به تعداد زیادی سؤال در هر جلسه‌ی امتحان.
به‌رغم محاسن بالا، آزمون‌های صحیح- غلط را از جهاتی مورد انتقاد قرار داده‌اند و ایرادهایی به آنها وارد کرده‌اند. ایرادهای وارده به این آزمون‌ها را میتوان به شرح زیر برشمرد:
1- این آزمون‌ها اغلب برای سنجش اطلاعات جزیی و کم‌اهمیت به‌کار می‌روند.
2- حدس زدن کورکورانه در آنها خیلی زیاد دخالت دارد.
3- کاربرد زیاد آنها سبب تأکید بی‌مورد بر حفظ طوطی‌وار اطلاعات کم‌اهمیت میشود.
4- آنها بیشتر برای سنجش هدف‌های سطح پایین مفیداند و توانایی‌های پیچیده‌ی سطح بالا را اندازه نمی‌گیرند.
آزمون‌های جور کردنی از تعدادی سؤال تشکیل می‌شوند که هریک از آنها شامل دو ستون است. یک ستون، معرف پرسش‌ها و ستون دیگر نشان‌دهنده‌ی پاسخها است. وظیفه‌ی آزمون شونده آن است که پاسخها را با پرسش‌های مربوط جور کند. فایده‌ها و کاربردهای سؤال‌های جور کردنی را به نحو زیر میتوان خلاصه کرد:
1- از آن‌جا که پاسخ دادن به این سؤال‌ها زمان زیادی لازم ندارد، تعداد زیادی از آنها را میتوان در یک زمان معین مورد استفاده قرار داد. بنابراین، استفاده از این نوع سؤال‌ها مانند سؤال‌های عینی دیگر نمونه‌ی نسبتاً بزرگی از محتوای درسی و هدف‌های آموزشی را فراهم می‌آورد.
2- تصحیح سؤال‌های جورکردنی به سرعت و سهولت امکان‌پذیر است و نیازی به مصحح متخصص ندارد. علاوه بر این، تصحیح این سؤال‌ها به‌طور کاملاً عینی امکان‌پذیر است.
آن‌جا که بازده یادگیری بر توانایی تشخیص روابط بین امور تأکید دارد و میتوان تعدادی پرسش و پاسخ متجانس یافت، سؤال‌های جورکردنی مهمترین نوع سؤال‌ها هستند.
معایب این آزمون‌ها را به صورت زیر میتوان خلاصه کرد:
1- از آن‌جا که در یادگیری تداعی بین امور، حفظ طوطی‌وار دخالت زیادی دارد و معلمان غالباً در تهیه‌ی این نوع سؤال‌ها بر روابط حفظی بین امور تأکید می‌کنند، این آزمون‌ها اگر به دقت تهیه نشود، ممکن است دانش‌آموزان را به یادگیری مطالب سطحی و غیرعمقی سوق دهد.
2- گاهی اوقات پیدا کردن مجموعه‌ای از پرسش‌ها که به اندازه‌ی کافی شبیه به هم باشد تا بتوان برای آنها پاسخ‌های همگونی پیدا کرد، کار دشواری است.
علاوه بر این موارد، بعضی از سؤال‌های جورکردنی معمولی دارای معایب زیر هستند:
- ابهام در راهنمایی‌ها،
- طولانی بودن پرسش‌ها و پاسخها،
- ناهمگون یا مبهم بودن پاسخها،
- مبهم بودن پرسش‌ها.
آزمون چند گزینه‌ای[7] شامل تعدادی سؤال است که هریک از آنها از یک قسمت اصلی و تعدادی گزینه (پاسخ) تشکیل میشود و آزمون‌شونده از میان گزینه‌های پیشنهادی، گزینه‌ی صحیح را انتخاب میکند.
1- قسمت اصلی یا تنه‌ی سؤال[8]. این بخش، متن اصلی سؤال را تشکیل می‌دهد و دربرگیرنده‌ی مسأله یا موضوعی است که سؤال باید آن را اندازهگیری کند.
2- گزینه‌ی درست یا پاسخ سؤال. یکی از گزینه‌های پیشنهادی پاسخ درست سؤال است که آزمون شونده باید آن را برگزیند. به این گزینه، گزینه‌ی کلید[9] گفته میشود.
3- گزینه‌های انحرافی[10]. به‌غیراز گزینه‌ی درست سؤال، تعدادی گزینه‌ی دیگر نیز برای هر سؤال تهیه میشود که به آن گزینه‌های انحرافی می‌گویند. نقش این گزینه‌ها منحرف کردن آزمون‌شوندگانی است که پاسخ درست سؤال را نمی‌دانند.
تعداد گزینه‌های سؤال‌های چندگزینه‌ای (گزینه‌ی درست و گزینه‌های انحرافی) از 2 تا 5 متغیر است. از لحاظ نظری، هرچه تعداد گزینه‌ها بیشتر باشد، امکان حدس زدن کمتر است. اما به سبب اینکه پیدا کردن بیش‌از سه پاسخ انحرافی کار دشواری است، آزمون‌های چند گزینه‌ای که در آنها امکان حدس زدن جواب درست یک در چهار است، شهرت بیشتری کسب کرده است.
سؤال‌های چند گزینه‌ای به سه دسته‌ی زیر تقسیم میشود:
1- نوع تنها گزینه‌ی درست. این نوع سؤال ساده‌ترین نوع سؤال‌های چندگزینه‌ای است. در این نوع سؤال تنها یکی از گزینه‌ها درست است و بقیه‌ی گزینه‌ها کاملاً غلط هستند.
2- نوع بهترین گزینه. در این نوع، همه‌ی گزینه‌ها درست است، اما یکی از آنها از همه درست‌تر یا بهتر است.
3- نوع منفی. در این نوع سؤال، تنه‌ی سؤال به صورت منفی بیان میشود و همه‌ی گزینه‌ها به‌جز یکی از آنها درست است.
آزمون‌های چندگزینه‌ای تمام محاسن آزمون‌های صحیح- غلط و جورکردنی را دارند. علاوه بر آن، این آزمون‌ها قادر به اندازهگیری غالب بازده‌های یادگیری از دانش گرفته تا فهمیدن، قضاوت کردن، حل مسأله، ارایه‌ی پیشنهادهای عملی و پیش‌بینی امور هستند. تقریباً هرگونه درک و فهم یا توانایی را که بتوان با آزمون‌های دیگر – کوته‌پاسخ، کامل کردنی، صحیح غلط، جورکردنی یا تشریحی – اندازه گرفت، میتوان با آزمون‌های چندگزینه‌ای سنجش کرد.
به‌طور کلی محاسن آزمون‌های چندگزینه‌ای را میتوان به شرح زیر بیان کرد:
1- این آزمون‌ها از سایر آزمون‌های عینی، انعطاف‌پذیرترند. آنها علاوه بر دانش، توانایی استدلال، قضاوت و بسیاری بازده‌های مهم دیگر یادگیری را می‌سنجند.
2- با استفاده از سؤال‌های چندگزینه‌ای میتوان در یک زمان محدود تعداد زیادی از هدف‌های آموزشی و بخش مهمی از محتوای درس را اندازهگیری کرد.
3- آزمون‌های چندگزینه‌ای نسبت به آزمون‌های صحیح- غلط کمتر امکان حدس زدن کورکورانه را به آزمون‌شوندگان می‌دهند.
4- پاسخ‌های این سؤال‌ها به سادگی و با عینیت کامل قابل تصحیح هستند.
5- دانش‌آموزان و معلمان این نوع آزمون‌ها را به سایر آزمون‌های عینی ترجیح می‌دهند.
6- اگر گزینه‌های انحرافی این آزمون‌ها با توجه به اشتباهات و کج‌فهمی‌های متداول دانش‌آموزان تهیه شوند، منبع بسیار مناسبی برای تشخیص مشکلات دانش‌آموزان خواهند بود.
آزمون‌های چندگزینه‌ای از چند نظر مورد انتقاد قرار گرفته‌اند. ما در این‌جا این انتقادها را به‌عنوان معایب آزمون‌های چندگزینه‌ای ذکر می‌کنیم.
1- ساختن این آزمون‌ها بسیار دشوار است. معلمان غالباً نمی‌توانند تعدادی گزینه‌ی انحرافی خوب برای سؤال‌های چندگزینه‌ای انتخاب کنند.
2- معلمان اغلب سؤال‌های چندگزینه‌ای را در حد سنجش اطلاعات جزیی و کم‌اهمیت می‌نویسند. البته این ایرادی است که به همه‌ی آزمون‌های عینی از جمله آزمون‌های چندگزینه‌ای می‌گیرند.
3- در مقایسه با آزمون‌های صحیح- غلط، خواندن این آزمون‌ها و پیدا کردن گزینه‌ی درست مستلزم صرف وقت زیادتری است.
4- زمانی که به پاسخ‌های غلط نمره‌ی منفی داده میشود، دانش‌آموزانی که خطر می‌کنند، از سایر دانش‌آموزان نمره‌های بهتری می‌گیرند. هم‌چنین دانش‌آموزانی که در پاسخ دادن به این‌گونه سؤال‌ها باتجربه هستند، از دیگر دانش‌آموزان نمره‌های بهتری کسب می‌کنند.
5- دانش‌آموزان قوی بیش‌از دانش‌آموزان معمولی قادر به پیدا کردن اشکالات، پیچیدگی‌ها و نظرگاه‌های واگرا (غیرمعمولی) در سؤال‌ها هستند. اما از آن‌جا که تنها یک پاسخ صحیح در سؤال وجود دارد، بابت این تیزبینی‌های خود نه‌تنها تشویق نمی‌شوند، بلکه با دادن جوابی که مورد نظر طراح سؤال نیست، ممکن است تنبیه هم بشوند.
در این‌جا خلاصه‌ای از قواعد تهیه‌ی این آزمون‌ها را در قالب 21 پرسش ذکر می‌کنیم:
1- هر سؤال به روشنی موضوع مورد نظر را بیان میکند؟
2- موضوع اصلی سؤال در تنه‌ی سؤال قرار گرفته است؟
3- مطالب تکراری گزینه‌ها در تنه‌ی سؤال قرار داده شده است؟
4- هر سؤال یک موضوع مهم را اندازه می‌گیرد؟
5- گزینه‌های یک سؤال با هم تجانس دارند؟
6- در هر سؤال تنها یک گزینه که از همه‌ی گزینه‌ها بهتر است، وجود دارد؟
7- در سؤال‌هایی که برای سنجش فرایندهای پیچیده‌ی ذهنی نوشته شده، موقعیت‌های جدید مطرح گردیده است؟
8- گزینه‌های انحرافی آزمون شوندگان بی‌اطلاع از موضوع را به خود جلب می‌کنند؟
9- گزینه‌های هر سؤال از نظر دستوری و جمله‌بندی با تنه‌ی سؤال مطابقت دارند؟
10- از کاربرد اشاره‌های نامربوط خودداری شده است؟
11- در سؤال‌های منفی زیر عبارت منفی خط کشیده شده است؟
12- از کاربرد منفی مضاعف در نوشتن سؤال‌ها خودداری شده است؟
13- از کاربرد عباراتی نظیر «همه‌ی آنها» و «همه‌ی آنچه در بالا گفته شد» خودداری شده است؟
14- سؤال‌ها مستقل از یکدیگر هستند؟
15- از طرح سؤال‌های گمراه کننده اجتناب گردیده است؟
16- از کاربرد دو گزینه‌ی متضاد که یکی از آنها درست است، خودداری شده است؟
17- طول گزینه‌ی درست در سؤال‌های مختلف متغیر است؟
18- محل گزینه‌ی درست در میان گزینه‌های انحرافی به‌طور تصادفی انتخاب شده است؟
19- سؤال‌ها در حد درک و فهم آزمون‌شوندگان هستند؟
20- گزینه‌ی «هیچ‌کدام» حتی‌المقدور کم مورد استفاده قرار گرفته است؟
21- جای خالی در انتهای تنه‌ی سؤال قرار گرفته است؟
+ نوشته شده در پنجشنبه نوزدهم بهمن 1385ساعت 22:30 توسط محسن فروتن |
آرشیو نظرات
ارزشیابی آموزشی به تصمیم‌گیری برای منظورهای مختلف کمک میکند. این تصمیم‌گیری‌ها در رابطه با هدفها ، راهبردها، روشها، ابزارهای اندازهگیری و موارد دیگری نظیر این‌ها است. گی (1991) این‌گونه تصمیم‌گیری‌های مختلف را در سه دسته‌ی زیر قرار داده است:
1- مرحله‌ی طراحی (چه کاری انجام خواهیم داد؟)
2- مرحله‌ی فرایندی (چگونه آن را انجام می‌دهیم؟)
3- مرحله‌ی فرآورده‌ای (چگونه آن را انجام داده‌ایم؟)
جدول زیر، تصمیم‌ها و فعالیتهای سه مرحله‌ی اصلی ارزشیابی را به‌طور خلاصه ارایه می‌دهد.
|
مرحله‌ی ارزشیابی |
زمان اجرا |
نوع تصمیم‌ها |
فعالیتهای ویژه |
|
مرحله‌ی طرح‌ریزی |
پیش‌از اجرای آموزش برنامه، پروژه و غیره |
1- نتایجی که قرار است به دست آید 2- اعمالی که باید انجام شود |
1- تحلیل موقعیت 2- تعیین و توصیف هدفها 3- توصیف پیش‌نیازها 4- انتخاب یا تهیه‌ی وسایل اندازهگیری 5- توصیف استراتژی‌ها 6- انتخاب طرح پژوهشی 7- تدارک برنامه‌ی زمانبندی |
|
مرحله‌ی فرایندی |
ضمن اجرای آموزش برنامه، پروژه و غیره |
1- به چه میزانی مراحل طرح‌ریزی شده به اجرا درمی‌آید؟ 2- چه تغییراتی باید داده شود تا پیشرفت لازم به‌دست آید؟ |
1- اجرای پیش‌آزمون 2- اجرای آزمون آمادگی 3- سنجش مناسب بودن هدفها 4- جمع‌آوری داده‌ها به‌طور دوره‌ای، مثل اجرای آزمون 5- تحلیل اثربخشی استراتژی‌ها |
|
مرحله‌ی فرآورده‌ای |
پس‌از اجرای آموزش برنامه، پروژه و غیره |
1- اثربخشی کلی آموزش، پروژه، برنامه و غیره 2- اقدامات آتی |
1- جمع‌آوری داده‌های مربوط به هدفها، مثلاً اجرای پس‌آزمون 2- جمع‌آوری داده‌های مربوط به بازده‌های پیش‌بینی نشده 3- تحلیل و تفسیر داده‌ها 4- تهیه‌ی گزارش |